Come educare i bambini alla felicità? — 5 dicembre 2016

Come educare i bambini alla felicità?

15300510_10211503983743650_876448867_nL’Educazione razionale-emotiva: che cos’è e perché può aiutarci ad educare bambini felici?

Il rapporto tra la dimensione emotiva dell’uomo e la dimensione cognitiva è stato studiato sistematicamente dagli psicologi e dai pedagogisti sempre con più interesse negli ultimi anni.
In particolare, si è assistito ad un interesse sempre maggiore riguardo alla dimensione emotivo-affettiva nell’infanzia: alla luce delle recenti ricerche nel campo della psicologia dello sviluppo, si è potuto constatare che il bambino, come l’adulto, assume un ruolo attivo nella costruzione della propria realtà e che intelletto ed emozioni non sono aspetti del funzionamento umano interamente separati, ma interagenti.

Quindi, da dove nasce, e quali sono gli studi che hanno portato alla nascita dell’Educazione razionale-emotiva?

Le origini dell’Educazione razionale-emotiva, sono da ricercare nelle teorie psicologiche di Albert Ellis, che teorizza nella sua opera “Reason and Emotion in Psychotherapy” (1962) la procedura psicoterapeutica Terapia Razionale Emotiva o RET (diventando quindi uno dei maggiori psicologi che più hanno contribuito allo sviluppo degli studi tra emozioni e intelletto).  La sua teoria, sostiene che le nostre reazioni emotive ed il nostro comportamento sono in gran parte condizionati da come percepiamo, interpretiamo e valutiamo ciò che ci accade intorno a noi, ovvero dalla nostra idea della realtà circostante.

Quindi, pensiero, emozioni e comportamento sono ambiti dell’esperienza umana strettamente interagenti e che influenzano i nostri stati emotivi: anche se alcune emozioni sono state scatenate da avvenimenti esterni o da condizioni puramente fisiche dell’individuo, i nostri pensieri possono influenzare la durata e l’intensità di reazioni emotive spiacevoli.

Ma quando si può parlare di educazione-razionale emotiva?

Attorno agli anni 70’, i principi base della teoria di Ellis, vennero applicati anche in ambito educativo, generando l’educazione razionale-emotiva, una metodologia educativa che applica i principi della RET in campo educativo/scolastico. I metodi di Educazione razionale-emotiva, sono stati sperimentati per anni nella Living School di New York, in cui oltre al normale curriculum della scuola, venivano integrate lezioni riguardanti la gestione delle emozioni ed i modi migliori per poter affrontare problemi di natura emozionale. Successivamente, i principi di Ellis furono adottati anche da altre scuole americane dando risultati molto soddisfacenti in campo educativo (Ellis,1962).

15319381_10211535096801457_220779767_nPrecisamente, l’educazione razionale-emotiva è un insieme di tecniche e modalità che si configurano in un percorso educativo-didattico (derivato dalla RET) attraverso il quale il Pedagogista o l’Educatore “cerca di educare la mente del bambino al potenziamento di quell’aspetto dell’intelligenza che è in grado di favorire reazioni emotive equilibrate e funzionali.”

Qual è quindi lo scopo dell’Educazione razionale-emotiva come metodologia pedagogica?

Lo scopo dell’Educazione razionale-emotiva, è quindi, creare un programma/piano che abbia come scopo l’insegnare ai bambini le modalità più costruttive per affrontare la vita e le sue sfide ogni giorno. Il carattere essenzialmente preventivo dei programmi di Educazione razionale-emotiva, hanno lo scopo di accrescere nel bambino competenze emotive in grado di minimizzare il più possibile l’insurrezione di stati d’animo troppo negativi e facilitare invece gli stati d’animo positivi.

Lo Psicologo e Pedagogista Mario Di Pietro, che ha studiato e tradotto le teorie di Ellis nel libro “L’Educazione razionale Emotiva” (1992), sostiene che qualunque sia la modalità in cui viene organizzato un programma di educazione razionale emotiva, esso si articola intorno a tre aree principali:

Consapevolezza delle proprie reazioni emotive e ampliamento delle espressioni verbali adatte a descriverle;
Consapevolezza della relazione esistente tra pensieri e stati d’animo e superamento dei modi di pensare irrazionali;
Apprendimento di un repertorio di convinzioni razionali da utilizzare per affrontare specifiche difficoltà. (M. di Pietro, 1992).

Come afferma Di Pietro, “sarebbe errato considerare l’Educazione razionale-emotiva un processo mirante a modellare le emozioni del bambino secondo schemi imposti dall’adulto. Si tratta piuttosto di un processo di apprendimento che porta all’autoregolazione delle proprie emozioni. Il bambino manterrà la sua emotività, ma anziché esservi totalmente assoggettato, imparerà a dominarla, così da poter massimizzare il proprio benessere psichico anche in circostanze meno favorevoli.” (M. di Pietro,2015).

15239217_10211503983863653_229307012_n

In che modo l’Educatore o il Pedagogista possono mettere in pratica l’Educazione razionale-emotiva?

Per mettere in pratica i principi e tecniche di Educazione razionale-emotiva ed applicarle, ad esempio, all’interno del gruppo-classe, è necessario che prima di tutto l’Educatore o il Pedagogista attui un percorso di rieducazione razionale-emotiva su se stesso. Tale processo, comporta le seguenti fasi:

-Riconoscimento delle proprie reazioni emotive errate/inadeguate;
-Riconoscimento delle più comune modalità di pensiero automatico;
-Controllo e modificazione dei propri pensieri irrazionali;
-Sperimentare nuovi modi di pensare razionali (e quindi più adeguati) e di conseguenza nuove reazioni comportamentali ed emotive (M. Di Pietro,2015).

Le metodologie che il Pedagogista può utilizzare per mettere in pratica l’Ed. razionale-emotiva possono essere molteplici: dalle lezioni strutturate, ai laboratori integrativi, etc.: nel libro precedentemente citato, “L’Educazione razionale-emotiva”, Di Pietro illustra alcune attività e metodologie pedagogiche per mettere in pratica l’Educazione razionale- emotiva. Ecco alcuni esempi:

1)Questionario emotivo comportamentale. Si tratta di un questionario a risposta multipla che ha l’obiettivo di valutare la tendenza del bambino a reagire e pensare razionalmente.

                         Es.: “Un bambino che ha eccessi di collera:

  1. a) è un bambino viziato
  2. b) ottiene sempre ciò che vuole
  3. c) ha un comportamento sbagliato.”

2) “Il volto delle emozioni”. Si tratta di una attività che prevede di mostrare ai bambini una serie illustrazioni, tratte da riviste, di personaggi con diverse espressioni facciali. I bambini dovranno dare un nome alle emozioni e agli stati d’animo che vedono raffigurati, rispondendo alla domanda “Come si sentono le persone raffigurate?”

4) “Il mio modo di pensare”. Si tratta di un’attività che ha come scopo imparare a distinguere tra pensieri utili (positivi, razionali) e pensieri dannosi (che provocano rabbia, paura, molta tristezza). Ad ogni bambino viene fornito un elenco di pensieri utili e pensieri dannosi e discuterne insieme sulle emozioni che si provano quando si incappa in un pensiero dannoso.

5) “Posso provarci”. Quest’attività mire ad insegnare al bambino che si può impegnare a fare qualcosa anche se non si è perfettamente sicuri di riuscire a farla bene. L’attività consiste nel preparare un percorso rettilineo di circa 6-7 metri attaccando due strisce parallele di nastro adesivo colorato per delineare il percorso. I bambini, uno alla volta, seguiranno il percorso fino alla fine in fila indiana con un libro posizionato sulla testa e cercheranno di non farlo cadere. Infine, dovranno rispondere alle domande “Chi pensava, prima di tentare, che ce l’avrebbe fatta a seguire il percorso senza errori? Quanto è importante non scoraggiarsi?” (M. di Pietro,1992)

Concludendo, perché è importante l’educazione razionale-emotiva in Pedagogia?

In sintesi, l’Educazione razionale- emotiva è importante dal punto di vista Pedagogico perché insegna al bambino ad esprimere i propri stati emotivi in modo costruttivo e ad autoregolare i propri comportamenti. Concludendo, l’Educazione razionale- emotiva fornisce la conferma (come del resto aveva già considerato Goleman), che è possibile allenare e sviluppare le competenze emotive: attraverso l’Educazione razionale-emotiva il bambino anziché sentirsi assoggettato dalla propria emotività imparerà a dominarla, divenendo sempre più abile a massimizzare i propri stati d’animo positivi e il proprio benessere psico-fisico, anche nei contesti più spiacevoli.

                                                                                                                                                   Ylenia Parma

 

Bibliografia

Di Pietro, M. (2015) La Terapia Razionale Emotiva Comportamentale. Erickson, Trento
Di Pietro, M. (1992) L’Educazione Razionale Emotiva. Erikson,Trento.
Ellis, A. (1962) Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Stuart.

 

Annunci
#unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune! — 21 settembre 2016

#unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune!

1

#unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune! dal 22 al 30 settembre 2016 evento web organizzato dal team della Pagina Facebook: Pianeta Pedagogia in risposta alla giornata del fertility day organizzato dal Ministro della Salute Lorenzin.

“E’ chiaro che la società contemporanea ha ancora un evidente problema con la sessualità, in particolare con la sessualità femminile. E la campagna politica della ministra della salute per il fertility day ne è la prova concreta. Indire una giornata così non solo è offensivo dal punto di vista socio-economico (è chiaro a tutti che in Italia la maggior parte delle persone tendono a cercare una gravidanza non in giovane età proprio perché il lavoro stabile manca) ma soprattutto è offensivo per le donne, viste ancora nel 2016 come meri “contenitori di bambini”: mogli e madri, nulla più. E’ offensivo doppiamente per tutte quelle donne che bambini non ne potranno mai avere. E’ offensivo per tutte quelle donne che hanno deciso di avere un figlio non più giovanissime perché si sentivano più sicure sia economicamente o psicologicamente. E’ offensivo per tutte quelle donne che non vogliono avere bambini perché hanno deciso così, perché si sentono (giustamente) persone complete senza dover per forza partorire. Questa esaltazione della maternità non è altro che un retaggio sessista che purtroppo ancora perpetuiamo da generazione in generazione: voler ridurre le donne alla sola funzione procreativa, come se non avessero altro scopo/funzione nella vita. Il fertility day, più o meno velatamente ci dice questo,che il nostro utero non è nostro, ma dello Stato, e che se siamo bravi cittadini dovremo sbrigarci per dare i figli alla patria prima che il nostro orologio biologico inizi a fare tic-tac e sia troppo tardi. Meno fertility day e più educazione sessuale, meno bigottismo e più apertura mentale, meno sessismo e più consapevolezza, meno tabù sul sesso e più educazione emotiva. Di questo la società ha bisogno, di questo il ministero della salute dovrebbe occuparsi.La fertilità individuale non deve essere un affare di Stato, non dev’essere un bene comune.Dal 22 al 30 settembre 2016, scendiamo in piazza con questo slogan: #unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune!” (Dott.ssa Ylenia Parma, Educatore Socio Pedagogico)

” <<Individualismo ed egoismo>> sono i due termini che ricorrono nel documento ministeriale del fertily day dall’aria fortemente datata agli anni a.C. . Questo documento di 137 pagine tralascia all’interno delle cartoline informative le fondamentali informazioni sull’educazione sessuale come le gravidanze indesiderate o le patologie sessualmente trasmissibili.
L’assenza di politiche genitoriali friendly pone come propaganda quella che dovrebbe essere una scelta consapevole e ponderata: avere un figlio, senza tralasciare i diritti e doveri che questa scelta porta con sé.
“Sbrigati, non aspettare la cicogna” , “La fertilità è un bene comune”. Sono questi due slogan che riaprono la negazione d’ inclusione di tutte le donne che non riescono ad avere figli e delle coppie omosessuali facendo emergere l’arretratezza medievale dell’Italia. Dal 22 al 30 settembre 2016, scendiamo in piazza con questo slogan: #unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune!” (Dott. Michele Dibenedetto, laureando in Scienze Pedagogiche)

“Il corpo umano sia femminile che maschile non sempre può procreare perché esiste la sterilità a doppio canale quella congenita e quella acquisita e spesso tutto ciò non è legato ad un’età biologicamente avanzata anche se per alcuni casi può esserlo. Tutto ciò si trasforma in un dramma personale e di coppia che dati statici ci informano che nel 2016 ciò affligge il 12-15% delle coppie italiane. Spesso le coppie intraprendono percorsi terapeutici adeguati alla loro individuale problematica alle volte potendo risolvere ed altre no. Quando si scopre di avere una sterilità permanente è frustrante, deprimente e ciò può portare anche alla depressione ed ad avere necessità di interventi pedagogici e psicologici. Il fertility day ha chiarito il Ministro Lorenzin che sollecita alla prevenzione della sterilità: ma quando non è possibile? Come dovrebbero agire queste persone? Dal 22 al 30 settembre 2016, scendiamo in piazza con questo slogan: #unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune”( Dott.ssa Corradina Triberio, Pedagogista)

Ci sono storie schiacciate dai progetti rimasti in sospeso, dal buio del futuro, dai poi, dai ma, dalle paure che siglano la fine di lunghe storie…e poi ci sono coppie che, come funambuli, cercano ogni giorno di mantenere un equilibrio. L’instabilità lavorativa rende più lungo il percorso verso la creazione di una famiglia e ci si affatica nella corsa verso il tempo, consapevoli dell’età biologica ma se pensiamo all’essere donna, madre lavoratrice, allora ci spieghiamo il perché delle scelte a cui la donna, spesso, è costretta: abbandonare il lavoro per accudire i figli o rinunciare alla famiglia, perché senza quel lavoro non è possibile pagare il fitto, le bollette, le pappine e i pannolini. L’impossibilità di spiccare il volo e costruirsi una famiglia, spesso viene interpretata come incapacità di assumersi impegni e sacrifici ma sotto questa falsa credenza si nascondono scelte responsabili, si nascondono gli ostacoli che s’incontrano nel progettare la vita, si cela una politica che chiede ai giovani di uscire dalle case dei genitori senza assumersi l’impegno di sviluppare azioni necessarie a incrementare l’occupazione, i servizi e le prestazioni a sostegno del nucleo familiare, ad abbreviare i tempi tra l’inizio del ciclo di studi e la prima opportunità di percepire uno stipendio. Secondo L’Ocse in Italia l’istruzione è sotto la media dei paesi avanzati, secondo il Ministro Lorenzin la cultura (quella delle donne in particolare) ritarda il momento della procreazione. E’ cosi che si alimentano idee sbagliate, retrograde , quella della giovane donna come madre ideale o dell’inutilità della coppia senza figli. Nessuna coppia dovrà mai sentirsi inutile senza la presenza di figli, che sia per scelta o no. La coppia e l’amore maturo non si limitano alla sola riproduzione biologica, è una realtà complessa che comprende caratteri di natura psichica e spirituale. Progettare la vita insieme è bellissimo, con o senza prole.  Dal 22 al 30 settembre 2016, scendiamo in piazza con questo slogan: #unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune”     (Dott.ssa Marisa Cippone, Pedagogista)

Ancora prima di partire il fertily day, emanato dal ministro Lorenzin, con lo scopo di “collocare la fertilitá al centro delle politiche sanitarie ed educative del nostro paese”, ha suscitato grandissime critiche su siti quotidiani e social network, soprattutto a causa di contenuti fortemente denigratori nei confronti delle donne. E non é assolutamente errato: questo governo sembra aver perso completamente contatto con la realtá; rinunciare ad avere figli non é nè una moda nè un capriccio. I figli non si fanno perché non si può. La verità è che ci troviamo in una realtá colma di incertezze e difficoltá lavorative, ed é questo il motivo principale che porta attualmente le coppie a non mettere al mondo dei figli. I giovani di oggi, infatti, non hanno bisogno di stimoli per procreare, ma sostegni da parte dello stato, che ci costringe (sempre se la fortuna ci assiste!) al precariato permanente dei voucher o dei finti contratti…Secondo la Lorenzin, l’intento principale del Fertilityday è quello di fornire informazioni utili a preservare la fertilitá, evidenziando “che la donna ha il picco di fertilitá tra i 20 e i 30 anni, che va diminuendo dai 35 anni in su”. Probabilmente molte donne avrebbero voluto dei figli nell’etá fertile standard, ma saranno state occupate a lavorare per pochi euro in chissá quale azienda, a fare la gavetta… Pensando che per un figlio magari ci sarebbe stato del tempo…ma oltre il danno, la beffa. La ministra Lorenzin che promuove questa campagna é davvero consapevole di essere la stessa che fa parte di un governo, che con il Jobs Act, ha peggiorato la vita lavorativa di moltissimi giovani?  Dal 22 al 30 settembre 2016, scendiamo in piazza con questo slogan: #unfertilityday: perché la mia fertilità non deve essere un bene comune” (Dott.ssa Angela Larosa, Pedagogista)      

2

(Illustratrice Grafica: Giorgia Miriam Renda)

Il rapporto tra tanatologia e pedagogia: l’accompagnamento empatico al termine della vita — 22 aprile 2016

Il rapporto tra tanatologia e pedagogia: l’accompagnamento empatico al termine della vita

hospice

Ricordo perfettamente il primo giorno che entrai in un hospice e sperai subito che fosse l’ultimo. Ero preoccupata, arrabbiata, incredula, diffidente.
Nessuno di noi è mai abbastanza preparato alla sofferenza, alla malattia, alla morte e ben meno alla cura. Ho vissuto tutto questo accanto alla persona che mi ha cresciuta, mia nonna, affetta da una malattia neurodegenerativa. Lei mi ha cullata, mi ha cambiato i pannolini sporchi, mi ha sostenuto quando avevo bisogno di forza, mi ha rimproverato quando ho sbagliato, mi ha asciugato le lacrime nei momenti tristi, ha gioito per i miei traguardi…oggi sono io che asciugo le sue lacrime quando i dolori le tolgono il respiro, sono io a cambiarle il pannolone, sono io a donarle un sorriso per farle dimenticare la sofferenza, sono io che ricambio le sue cure.
Di storie come queste, gli hospice ne sono pieni.
Sono i luoghi in cui si parla della morte ma sono anche i luoghi in cui le persone passano gli ultimi momenti della loro vita e quindi sono VIVI, senza mai togliere la speranza e senza mai smettere di darsi obiettivi raggiungibili, anche se a brevissimo termine; l’obiettivo fondamentale è la “mancanza”, la mancanza del dolore, della sofferenza, della paura.
E’ il luogo dove non ci sono orari di visita, dove si può mangiare e dormire insieme ai propri cari, dove si può guardare la tv fino a tardi, dove si possono portare fiori e fotografie. E’ il luogo che deve sostituite il calore della propria casa.

finevita-267x200Con l’aumento dei malati terminali, il prolungamento del tempo del morire e la riduzione dei posti letto in ospedale, emergono due bisogni fondamentali: il bisogno delle famiglie di essere aiutate e supportate nella gestione del malato e il bisogno del malato di vivere dignitosamente l’ultima fase della sua vita.
Nascono a tal proposito gli hospice, strutture residenziali dedicate alla degenza del malato che necessita di cure palliative, in cui è garantita un’assistenza specializzata e continuativa.

Le Cure Palliative rappresentano l’insieme di interventi sanitari, medici, infermieristici, psicologici, socio-assistenziali, spirituali, solidaristici ed economici al fine di controllare il dolore e la sofferenza, dando una risposta personalizzata e completa ai bisogni dei pazienti e della famiglia. Nell’Antica Grecia e nell’Antica Roma “palliare” significava “coprire, nascondere con un pallio”, ossia una tela di lana che si poggiava su una spalla e si drappeggiava intorno al corpo. Allo stesso modo, metaforicamente le cure palliative come un mantello hanno lo scopo di proteggere il più possibile il malato dalla sofferenza globale, dal dolore, dai sintomi insopportabili e da problematiche psicologiche, sociali e spirituale

eutanasia-1-735x400È stato per me un tirocinio di “vita”, la morte mi stava insegnando a vivere la sofferenza, mi stava dando una lezione di vita e non solo, bensì anche professionale.
Ho capito che il pedagogista dovrebbe essere una figura fondamentale per una struttura pregna di relazionalità e umanità. È stato in questa circostanza che la formazione da pedagogista ha assunto una connotazione diversa nella mia persona, concentrandomi sugli aspetti educativi di intervento nei confronti di mia nonna, anziana e malata.
Da qui la consapevolezza della necessità di una educazione tanatologica, di un’educazione all’accompagnamento empatico del morente.
Urge l’educazione alla cura, in un società incapace di prendersi cura delle persone, incapace di affrontare la sofferenza, dove il dolore diventa un qualcosa da bandire.
La riflessione pedagogica, proprio in vista di un’educazione lungo tutto l’arco di vita, non può ignorare le pratiche di accompagnamento al morente, e recentemente sono sorti dei master universitari di secondo livello presso l’Univesità Roma 3 dal nome “Accompagnamento empatico del morente. Pedagogia e Tanatologia”.
tabella-hospiceTuttavia, sono ancora numerose in Italia le realtà per i malati in fase avanzata dove il pedagogista non è presente, anche a causa dell’ottica con la quale, erroneamente, si inquadrano le Cure Palliative. È, infatti, opinione comune che l’aspettativa di vita della persona con malattia in fase avanzata sia molto breve e perciò priva di speranze di eventuali miglioramenti sia clinici che nell’ambito delle autonomie. Ad oggi, il pedagogista non è indicato come figura professionale necessaria nell’equipe per ottenere l’accreditamento di un Hospice.
Di fronte a questo invecchiamento, non privo di patologie, dovranno però essere pensate nuove risposte sanitarie e sociali che diano sollievo alla sofferenza di malati e famiglie.
Il pedagogista può offrire il suo contributo in quest’ambito sia all’interno delle strutture nell’accompagnamento del malato e al sostegno alle famiglie attraverso i colloqui individuali e gruppi mutuo aiuto; sia all’esterno attraverso l’educazione tanatologica e la formazione di operatori del settore, insegnanti ed educatori sulle tematiche della cura, del lutto.

La sua presenza all’interno di tali strutture è utile se consideriamo che la criticità della malattia e l’ingresso in un ambiente del tutto nuovo e sconosciuto, mettono in crisi tutto il sistema familiare ed in particolare il caregiver. Il termine inglese caregiver indica “colui che si prende cura” e si riferisce a tutti i familiari, amici o persone che assistono un loro congiunto ammalato e/o disabile. La figura del caregiver è fondamentale nei processi assistenziali e per questo non dovrebbe essere sottovalutata o caricata di troppo stress per non rischiare di renderla improduttiva. In particolare nelle malattie neurodegenerative si innesca la completa dipendenza del paziente.
Il sistema relazionale della famiglia subisce una progressiva lacerazione e i vari membri sono chiamati ad affrontare le molteplici conseguenze poste da una grave malattia, la cui evoluzione porta solo alla morte.
Sotto il profilo pedagogico, una delle cause della crisi è dovuta al cambiamento di funzione a cui i membri sono chiamati. Pensiamo al rapporto figli/genitori e quindi, a quanto spesso accade, che si trovino ad accudire i genitori invertendo i ruoli. Il genitore assume una posizione di dipendenza sempre più forte dai figli, e questo causa non poche difficoltà nel gestire quotidianamente il parente malato. Pensiamo al rapporto di coppia, in cui uno dei coniugi no può esercitare più la funzione di marito o di moglie.
Non dobbiamo dimenticare, inoltre, i conflitti tra i familiari più vicini al malato e familiari più lontani dal contesto domestico. Le difficoltà di gestione aumentano quando la famiglia non va d’accordo, o quando il carico assistenziale è lasciato ad una sola persona. La situazione diventa insostenibile, e si avverte la necessità di fare una pausa, di avere il supporto di qualcuno moralmente, nel lavoro di accudimento e nelle spese di assistenza.
Il benessere dell’ammalato è connesso al benessere di chi lo assiste, pertanto scaturisce la necessità di aiutare tutto il nucleo familiare a relazionarsi.

Una forma di aiuto da parte del pedagogista è la consulenza educativa sia in riferimento alla famiglia sia al caregiver.
Il consulente educativo deve porsi con un atteggiamento di comprensione e di empatia nei confronti dei familiari e può aiutare a riscoprire il rapporto di parentela ( di figlio, coniuge, fratello/sorella), ad accettare i nuovi ruoli e le rinunce che ne derivano. La consulenza educativa è un forma di aiuto volta a far emergere le risorse interne di chi vive in situazioni difficili.
Il malato e spesso anche i familiari, superata la fase di negazione della situazione, iniziano a pensare che l’unica soluzione per porre fine alla sofferenza sia la morte. Questo spesso è dovuto alla perdita di energie e per la consapevolezza del peggioramento della condizioni di salute.
tn_15xQ9qL5Un aiuto efficace ed apprezzato è quello dei gruppi di mutuo-aiuto quindi la partecipazione del caregiver a reti di famiglie che vivono o hanno vissuto esperienze simili. Si educa reciprocamente al dolore, si impara interagire in modo corretto con la persona ammalata e a recuperare le energie perse.

All’interno degli hospice il pedagogista deve accompagnare il malato, ciò significa condividere, assieme ai suoi familiari, la sua quotidianità dentro un rapporto aperto a tutte le sue domande ed esigenze. In questa dimensione nasce un dialogo a volte anche molto profondo, emergono le speranze e i sogni ed il bisogno di dare un significato a quello che si sta vivendo, domande sulla vita e sulla morte, sul dolore e la speranza. Un educatore che accompagna un malato terminale deve costruire una relazione empatica, ascoltare le sue parole, valutare il suo modo di parlare, il tono della sua voce e la scelta delle parole. Si valorizzano insieme piccoli istanti di serenità ed allegria, si può aiutare l’altro ad accettare anche il degrado del corpo se lo si guarda con tenerezza ed amore.
Il linguaggio del corpo è il punto chiave nell’assistenza ai malati in fase terminale, il comportamento comunicativo, infatti, realizzato attraverso il tocco che procura sollievo e che sostiene, è considerato essenziale nel prendersi cura del paziente. Per questi motivi la presenza di un pedagogista è fondamentale. Il quale potrà usare varie Tecniche d’intervento per l’esplorazione e la distensione del corpo quali:
TOUCH-BALL: il metodo si propone di liberare la persona dal blocco psico-emotivo raggiungendo un maggior controllo di sé, con l’aiuto di una particolare palla monocromatica studiata per favorire l’esplorazione del corpo;
DISCOVER-PROJECT: metodo finalizzato all’innalzamento del livello energetico della persona attraverso sollecitazioni partecipate per mezzo di contrazioni e decontrazioni muscolari coadiuvate da un equilibrato dinamismo respiratorio; un metodo educativo che agisce contemporaneamente sul tono muscolare, sull’equilibrio neurovegetativo e sulla sfera affettiva del soggetto. Il fine è quello di agire su tutto il corpo inteso come centro coordinatore delle esperienze e asse di un nuovo e più adatto orientamento verso la vita
BODY-WORK: metodo di stimolazione tattile volto a garantire un equilibrio psico-fisico è un metodo
che per mezzo della tattilità garantisce disponibilità e piacere ad abitare positivamente il proprio corpo fino a renderlo dialogante, disponibile allo scambio. Preziosi effleurages, parole tattili che sollecitano sensazioni efficaci, forme di comunicazione non verbale importanti e piacevoli, idonee a placare le tensioni, capaci di sostentare la conoscenza di sé e mantenere vivo l’equilibrio delle emozioni, rendere più disponibili e sereni
TRUST-SYSTEM: metodo che propone movimenti passivi condensati da una mobilizzazione ritmica e armoniosa per raggiungere una maggiore presa di coscienza del proprio corpo.

slide_6Ulteriore contributo del pedagogista è la diffusione dell’educazione tanatologica e del senso della cura, attraverso la formazione degli operatori del settore, di insegnanti ed educatori.
Una delle più importanti abilità che devono essere acquisite dal personale che lavora in hospice è quella di imparare “a stare” con il malato terminale e a relazionare con la famiglia.
Devono imparare a sostenere l’angoscia e la paura dovuti alla consapevolezza della morte, a trasmettere vicinanza, partecipazione e accoglienza. Tutti possiamo studiare pedagogia, medicina, scienze infermieristiche ma non tutti siamo preposti a svolgere poi praticamente un lavoro così delicato. Chiunque si avvicini per professione ad un malato terminale deve avere la capacità di empatizzare con lui.
Infine, è importante nella nostra società, formare gli educatori e gli insegnanti che giorno dopo giorno contribuiscono a costruire l’uomo del domani.
Educare alla perdita è un paradosso. Eppure, proprio in un’epoca di rimozione del lutto, l’educazione è chiamata ad assumersi sino in fondo il suo compito. I bambini mostrano molto precocemente un interesse per la morte; chiedono a noi adulti le risposte, chiedono di essere aiutati a capire. Di contro, viviamo spesso un senso d’inadeguatezza nel trovare le risposte e nel conversare con i bambini di morte. Nella nostra cultura la sofferenza e la morte vengono visti come tabù e non si educa a considerare questi sentimenti come“normali” e inevitabili, imparando a gestirli e a superarli crescendo: anzi, solitamente facciamo in modo che i bambini li cancellino, come se tali sentimenti fossero inadatti al fatto stesso di essere bambini.
il-lutto-infantile-possibili-interventi-delleducatore-5-638Come suggerisce uno dei maggiori esperti di tanatologia, L.V. Thomas, per controllare l’angoscia di morte bisogni includere la morte ovunque, integrando la morte all’interno della vita collettiva per mezzo di una educazione alla morte che sappia coinvolgere anche i bambini. Quindi fiabe, favole e racconti per parlare di morte con i bambini.
É necessario, inoltre, imparare fin da quando si è piccoli “l’arte del prendersi cura degli altri”, coinvolgendo i bambini nelle attività ludiche, come i giochi della gentilezza, attraverso i quali i bambini scoprono i nuovi modi di essere: disponibili, generosi e gentili.
Le mie riflessioni nascono da confronti reali con altre famiglie, con altri parenti preposti alla cura e posso dire di aver visto tante persone bloccate e impaurite dalla sofferenza, tante altre incapaci di prendersi cura dei propri cari, per mancanza di responsabilità, tempo o volontà.
Sappiamo bene che tutti nella vita potremmo trovarci, improvvisamente, nella condizione di prenderci cura di un familiare, di un genitore, di un figlio, di un amico, e se la morte, la sofferenza e la malattia sono state nella nostra vita vissute come un tabù o se non fossimo educati al prenderci cura, saremmo dei caregiver fragili e incapaci di offrire supporto e sollievo.
Compito della pedagogia è l’educazione alla partecipazione responsabile, alla comprensione del valore dell’essere sempre nel mondo, in tutto il ciclo della vita, di promuovere l’agire costruttivo, di incentivare comportamenti capaci di individuare e gestire positivamente le situazioni che ci avvicinano alla morte.

Marisa Cippone

Bibliografia
– M.T. Vendramini, Oltre l’evento, La morte nella relazione educativa, FrancoAngeli, Milano 2007
– L. Pati, Progettare la Vita, Editrice La Scuola, Brescia 2004
http://www.pedagogiaclinicapaidos.it

Hikikomori: un bisogno educativo speciale emergente? — 21 aprile 2016

Hikikomori: un bisogno educativo speciale emergente?

42-52317632-kqVB-U104017873204110QB-700x394@LaStampa.it

Oggi un adolescente ha quasi sempre con sé un supporto tecnologico. Se si incontra per strada un ragazzo o un gruppo di giovani, è esperienza comune osservare smartphone tra le loro dita e auricolari che pendono sotto la giacca, oggetti tecnologici che sembrano essere diventati prolungamenti del loro corpo e della loro mente. I cellulari, in un tempo infinitesimale, proiettano i giovani in uno spazio, la Rete, senza limiti di tempo né confini geografici, dove le esperienze della vita reale sembrano espandersi e aprirsi a nuove possibilità. On-line i ragazzi si relazionano, stringono legami, litigano, sperimentano emozioni allo stesso modo di come fanno nella vita reale. I ragazzi di oggi, i nativi digitali cioè soggetti che fin da bambini sono abituati ad usare le nuove tecnologie per comunicare, giocare, informarsi ed anche fare acquisti, stanno solo cercando, alla stessa stregua degli adolescenti di ogni epoca di affrontare i compiti evolutivi della loro fase di crescita utilizzando gli strumenti a disposizione: la realtà quotidiana, ma anche la Rete. I ragazzi che utilizzano Internet, nella maggior parte dei casi non rinunciano affatto alla vita reale: si relazionano e si incontrano con gli amici anche di persona. Emerge che la piattaforma virtuale rappresenta un luogo in più dove potersi sperimentare e non un’alternativa alla realtà. Esistono però ragazzi in difficoltà, che non riescono più ad accedere ai luoghi di socializzazione abitualmente frequentati dai loro coetanei: sono paralizzati dalla vergogna, dal timore di non essere adeguati, bloccati da ideali narcisistici severi. Questi ragazzi non vanno più a scuola, non frequentano attività sportive, oratori, parchi. Mettono in atto un ritiro progressivo che arriva a confinarli nelle loro case o, nei casi estremi, nelle loro camerette; lì si sentono al sicuro dallo sguardo degli altri, che temono in maniera assoluta e radicale sono i ragazzi: hikikomori.

Hikikomori_,_Hiasuki,_2004L’Hikikomori è un fenomeno giapponese e significa in lingua italiana: “autoreclusione”, analizzando etimologicamente il termine è possibile evidenziare che esso risulta composto da due verbi kiku e komoru. Mentre con il primo termine ci si riferisce al concetto del ritirarsi, del rifugiarsi in un luogo riconosciuto come sicuro, nel secondo è espressa l’idea del chiudersi e di conseguenza il concetto di qualcosa che risulta difficile da vedere, di un particolare stato d’animo difficile da comprendere. Il termine hikikomori fu coniato dallo psichiatra giapponese Saito Tamaki che negli anni ottanta individuò un numero sempre maggiore di casi di ragazzi che per una forma di fobia scolare o apatia verso la scuola tagliavano tutte le comunicazioni con il mondo sociale e si ritiravano nella propria stanza rimanendovi per lunghi periodi senza quasi mai uscire.
Come criterio diagnostico per definire lo stato di hikikomori fu indicato un periodo minimo di reclusione volontaria nella propria stanza per almeno sei mesi; anche se dopo poco si resero conto che il periodo di ritiro durava anche per anni. L’antropologa italiana Carla Ricci sancisce che il problema dell’assenza scolastica, definita la causa principale di hikikomori, sia soltanto un tassello in un contesto di sofferenza molto più complesso di cui l’intero apparato sociale giapponese ne detiene la massima responsabilità. Il giovane giapponese è confuso, sofferente e non sa come procedere ed i medici e parte dell’opinione pubblica hanno la tendenza a considerare ciò una malattia perché una persona in buona salute non è concepibile che si voglia allontanare da tutti e dalla propria famiglia. I dati riportano che gli affetti da hikikomori in Giappone siano circa un milione di adolescenti con contesti familiari normali e non in situazioni con genitori divorziati o separati. Nella struttura familiare tradizionale giapponese il figlio maschio maggiore è il successore del padre quindi colui che ha tutte le maggiori responsabilità dei familiari in caso di situazioni difficili, ma anche colui su cui vertono elevate aspettative della famiglia circa un’importante carriera lavorativa e tutt’ora è un valore culturale importante.

r979297_10697314Chi pratica hikikomori ha un ritiro sociale, ma sperimenta comunicazioni alternative come ad esempio la comunicazione via web, permeata da amicizie virtuali coltivate via chat, e-mail, post in forum e blog. Il rapporto tra hikikomori e tecnologia in sé risente della scelta autoreclusiva del soggetto e ne rappresenta un importante sbocco attraverso cui la persona riesce ad evadere continuando a soddisfare il bisogno di comunicazione con l’esterno.Gli hikikomori investono nelle nuove tecnologie, trascorrono le loro giornate connessi a Internet e dedicano il loro tempo soprattutto ai giochi on-line perché sono paralizzati dalla vergogna, dal timore di non essere adeguati e competivi. Nelle loro camere, invece, si sentono al sicuro dallo sguardo altrui che temono in maniera assoluta e radicale. Navigando in rete, i confini delle stanze in cui gli hikikomori trascorrono le intere giornate si dilatano, i limiti temporali sono annullati, la mente è impegnata in giochi e attività che attutiscono il dolore e leniscono la solitudine. Il loro corpo è fermo, silenzioso e nascosto; la loro mente, invece, segue la velocità dei click del mouse, di una chat o del rapido passaggio di un aereo nemico nell’ambiente del videogioco.
Nel web ci si può nascondere dallo sguardo altrui ed incrociare migliaia di utenti vestiti da avatar e nickname. L’avatar, quindi, trova la soluzione alla natura psicologica di profonda inadeguatezza che caratterizza la rappresentazione del sé da parte dei ragazzi ritirati. Queste immagini atte a rappresentare la propria utenza, infatti, sono esteticamente attraenti e permettono di muoversi nel web con disinvoltura.6a00e54ee8552c883300e5542ee8dc8833-800wi L’avatar non solo rappresenta un determinato ruolo, ma anche l’immagine di un corpo diverso dal proprio. Appare fondamentale, perciò, la scelta delle caratteristiche estetiche che deve possedere. Inoltre, esso mette al riparo da quella sofferenza legata all’insuccesso sociale. I giochi on-line posseggono vari personaggi tra cui scegliere, realistici o fantastici, che oltre alle caratteristiche psicologiche mostrano anche determinanti fisiche. Attraverso tali giochi, quindi, il soggetto in hikikomori sembra che provi a dare un senso alle complicate vicende che sta vivendo, relativamente alla costruzione di un proprio corpo e della propria identità. In rete i ragazzi hikikomori riescono a tollerare le infinite prove che il gioco offre loro: i livelli di difficoltà nei giochi procedono molto gradualmente, in maniera crescente, affinché siano tollerabili. Inoltre, essi assicurano feedback immediati rispetto alle azioni di gioco, dinamica, questa, che sembra tranquillizzare i fragili giocatori rispetto alle loro competenze. La responsabilità rispetto all’errore spesso è diffusa e non sempre imputabile ad un unico giocatore. Si muore e si rinasce, si fallisce, ma c’è sempre un’altra possibilità; esistono vite “di scorta” che consentono di tenere lucido il proprio splendore e le proprie capacità. Pertanto, nel web i ragazzi hikikomori si sentono bravi e competenti poiché esso rappresenta uno spazio che sfugge al controllo genitoriale e così trovano in rete un luogo in cui è possibile muoversi autonomamente e le attività che svolgono non sono conosciute dai familiari. La dipendenza da Internet si costituisce non come origine del problema di autoreclusione, ma come soluzione che questi adolescenti in crisi trovano. La rete si configura come l’unico luogo in cui riescono a vivere e la dedizione ad attività on-line funziona come antidolorifico rispetto alla loro sofferenza.
Tra i neologismi del nuovo Zingarelli 2013 colpisce l’acquisizione ufficiale nel lessico quotidiano del termine hikikomori. Solamente pochissimi anni fa quasi nessuno ne conosceva il significato, proprio perché si riferiva a una realtà adolescenziale relegata unicamente alla società giapponese. I ragazzi giapponesi fuggono da regole troppo severe, i ragazzi italiani scappano dall’incapacità di gestire relazioni di gruppo. Questo implica una presenza attenta, non superficiale, positiva e libera da parte dei genitori e degli altri adulti coinvolti nell’educazione. Le pressioni che la società italiana opera nei confronti dei giovani allievi sono minori e meno competitive rispetto a quella nipponica, senza dimenticare come la famiglia italiana si presenti spesso come ambiente iperprotettivo e la società italiana si ispiri ad atteggiamenti protettivi che sfociano in modalità clientelari atte a preservare i giovani da un reale scontro con ambienti effettivamente meritocratici. Gli adolescenti italiani hanno bisogno di accettazione e benevolenza, soprattutto nei momenti di maggiore cambiamento e passaggio, quando i punti di riferimento vanno ricreati e aumenta la richiesta di autonomia. Un esempio, il passaggio dalle scuole medie alle superiori, così come dinanzi a episodi di sofferenza che magari si colgono in ritardo.
La complessità eziologica del fenomeno hikikomori è legata ai fattori socio-culturali giapponesi e gran parte della letteratura evidenzia difficoltà per una definizione universale del fenomeno. In più, tra gli studiosi non vi è un accordo sulla precisa definizione diagnostica dei sintomi e dei conseguenti trattamenti da attuare. Gli studiosi Alan Teo e Albert Gaw, facendo riferimento alla loro esperienza clinica, riconoscono l’impossibilità di universalizzare il fenomeno proponendone una tripartizione che possa meglio orientare i trattamenti: vi sono casi riferibili a disturbi psichiatrici noti e quindi il trattamento verrebbe assorbito dai tradizionali trattamenti applicabili ai disturbi previsti nel DSM-IV-TR; altri casi non direttamente riferimenti a disturbi, ma classificabili come sindrome legata al contesto culturale che idealmente si ricongiunge alla visione sociologica del fenomeno hikikomori riducendo il trattamento ad un counseling che ad un trattamento psichiatrico; altri casi ancora che non rientrando nelle due categorie precedenti costituiscono esperienze da analizzare ai fini di un nuovo possibile disturbo psichiatrico. Secondo i due autori la maggioranza degli hikikomori rientra nei disturbi psichiatrici standard in risposta a disturbi d’ansia, dello sviluppo, dell’umore. Gaw è lo studioso che ha più definito il fenomeno hikikomori come un aspetto piuttosto controverso perché il tutto sta nella cultura di riferimento dove il soggetto vive, per questo è in letteratura universalmente inqualificabile. Gli autori propongono un protocollo al fine di individuare i pattern specifici del disturbo per un successivo inserimento nel DSM-5.

Il pedagogista come può ri-educare un utente in hikikomori?

La Pedagogia si propone di individuare le strategie atte a favorire l’apprendimento in vista di un’ affettiva inclusione evitando la creazione di luoghi speciali. Un lavoro educativo può risolvere deficit funzionali e non organici, confidando nell’efficacia della relazione e del contesto sociale come sosteneva Itard, infatti il suo intervento pedagogico si basava fondamentalmente sull’esercizio dell’imitazione. La facoltà imitativa del soggetto educa i suoi organi, le sue capacità e stimola l’apprendimento. Itard distingueva tra idiozia congenita dovuta a lesioni organiche e quella derivante da prolungato isolamento, quest’ultimo adattabile al fenomeno dell’hikikomori.

Bruner sostiene che quasi tutti posseggono motivi intrinseci per apprendere. Sono motivi intrinseci all’apprendimento:
a) la curiosità: che rappresenta un tipico esempio di avvio alla conoscenza in quanto stimola il desiderio di apprendere e scoprire;

b) il bisogno di competenza: come adattamento all’ambiente, che promuove un’efficacia interazione con la realtà circostante;
c) la motivazione alla reciprocità: legata al profondo bisogno umano di rispondere agli altri e di cooperare con loro in vista di un obiettivo comune.

Tali motivi costituiscono la base per un apprendimento aperto e motivante ed inducono l’individuo ad acquisire nuove conoscenze. L’apprendimento è un costante processo di creazione che ridefinisce continuamente fini e modalità di sviluppo alla ricerca di un sapere sempre più articolato e completo.
L’uomo è un essere sociale che interagisce e si muove nel suo ambiente per rispondere ai suoi bisogni attraverso il gruppo familiare e l’ascolto degli altri sin dall’infanzia. Spesso però ci sono soggetti che non acquisiscono questa capacità ed hanno necessità di supporto da parte di professionisti, tra cui il pedagogista.
L’educando è un soggetto che si dispone ad imparare, portatore di una sua storia e visione del mondo che lo caratterizzano. Il pedagogista e l’educando sono l’uno complice dell’altro. Affinché ci sia un intervento intenzionale, professionale, mirato a obiettivi precisi e funzionali allo sviluppo educativo, devono essere rispettate delle regole, devono essere possedute competenze da parte del pedagogista e da parte di entrambi deve essere manifestata la disponibilità a intraprendere un percorso assieme. Sia dal pedagogista che dall’educando dipende la riuscita o meno dell’intervento, infatti è determinante la loro capacità di relazionarsi e la qualità della loro interazione.

Secondo diversi autori come Mosey (1973) e Willson (1994) i requisiti fondamentali affinché si possa riconoscere ad un individuo un adeguato livello di funzionamento sono:
a) saper individuare, esprimere e soddisfare i propri bisogni;
b) saper percepire se stessi nell’ambiente in cui si vive (famiglia,comunità,nazione) e al contempo sapersi mettere in relazione con sé stessi e con l’ambiente;
c) saper esprimere in modo adeguato le proprie emozioni;
d) saper funzionare all’interno di un sistema di valori che permette di soddisfare le proprie necessità senza invadere gli spazi o i diritti degli altri;

e) prestare attenzione ai propri bisogni.

La terapia occupazionale ha sviluppato diverse strategie che nascono proprio dall’osservazione delle aree di funzionamento psicosociale della persona e centrano la propria metodologia sull’apprendimento attraverso l’azione. L’obiettivo è quello di agevolare i soggetti aventi bisogni educativi speciali attraverso la relazione d’aiuto da parte del pedagogista a raggiungere un buon livello di partecipazione alla vita di comunità minimizzando o eliminando i deficit che la ostacolano.
Nel coinvolgere l’educando in un’attività occupazionale bisogna considerare tre punti fondamentali:
a) la scelta dell’attività deve tener conto degli interessi dell’educando
b) il livello di partenza dell’attività deve prendere in considerazione il livello funzionamento attuale dell’educando e la progressione deve essere graduale rispettandone i tempi ed i ritmi
c) devono essere adeguatamente rinforzati i piccoli progressi.

Tra i vari modelli della terapia occupazionale per un soggetto in hikikomori quello più adeguato è lo human occupation perché comprende la teoria della motivazione e la teoria dei ruoli che hanno come concetto di base quello del comportamento occupazionale. Il ruolo occupazionale di questo modello è definito come l’insieme dei compiti che una persona esegue, compreso quello sociale. La human occupation agisce essenzialmente secondo le seguenti modalità:
a) sollecitando la curiosità dell’individuo in modo tale che si impegni nel comportamento esplorativo che genera le abilità specifiche;
b) facendo delle richieste di prestazioni tali da instaurare una routine di comportamento in cui vengono attivate ed esercitate abilità specifiche;
c) dando rimando positivo alla persona in modo che sperimenti un senso di efficacia, interesse e fiducia verso i ruoli occupazionali che gli competono.

slideige2Le attività occupazionali su cui il pedagogista punta sono le attività della vita quotidiana come la cura dell’igiene personale, l’utilizzo di strumenti di comunicazione, il corretto sviluppo delle capacità di interazione affettiva e sessuale; le attività lavorative su cui è rivolta l’attenzione all’apprendimento sono le abilità relative allo studio ed attività professionali ed in fine al gioco e tempo libero scegliendo attività di svago adeguate con delle strategie che aiutano alla socializzazione. Focalizzando un lavoro di ri-educazione sociale per il soggetto in hikikomori il cooperative learning cioè una modalità di apprendimento cooperativo che utilizza il coinvolgimento emotivo e cognitivo dell’individuo come strumento di apprendimento e che fa riferimento ad un insieme di principi, tecniche e metodi di conduzione di un gruppo di individui in modo collaborativo, responsabile e solidale è molto utile allo scopo.
robadadisegnatori_fierabologna_diariosoniaInnumerevoli sono le possibili attività educative, tra le tante menziono il gruppo giornale.
Esso incrementa la collaborazione fra pari e quindi lo sviluppo delle abilità sociali, l’abilità della memoria, l’attenzione, la concentrazione, l’uso di strutture logiche, l’uso della scrittura come mezzo di comunicazione, aiutando gli educandi a recuperare un adeguato rapporto con la realtà. Nel gruppo giornale, l’attività è guidata dal pedagogista ed un educatore professionale socio-pedagogico che sono impegnati a creare e mantenere una buona relazione tra i partecipanti ed aiutano a creare un’atmosfera dove ognuno è disponibile verso gli altri, pronto ad esporsi emotivamente ed a organizzarsi per riuscire a portare a termine nei tempi previsti i propri compiti condividendo successi ed insuccessi.
Le attività nell’atelier (termine utilizzato per il luogo fisico dell’ area educativo-riabilitativa) si articolano in quattro momenti:
1. discussione libera e scelta degli argomenti in base alle tematiche emerse;
2. suddivisone degli incarichi e scelta dell’impaginazione;
3. discussione del tema con riferimenti al proprio vissuto;

4. previsione di stesura al computer e pubblicazione.

La finalità del gruppo giornale unisce allo scopo ricreativo quello di stimolare le capacità organizzative, relazionali, cognitive, di sintesi, incrementando l’autostima e la vicinanza emotiva tra gli educandi e ciascuno si esprime in modo creativo manifestando le proprie inclinazioni ed interessi. Attraverso questa attività gli educandi esprimono pensieri ed opinioni, fanno sentire le esigenze, manifestano i bisogni mantenendo un saldo contatto con la realtà circostante.

2777019020_0d67348465_oL’hikikomori essendo una nuova emergenza educativa può essere inclusa nei Bisogni Educativi Speciali (B.E.S) che tra le tantissime condizioni preliminari per l’ascolto e l’individuazione di essi le più importanti sono sicuramente la focalizzazione alla considerazione positiva della persona con conseguente fiducia nelle sue possibilità e capacità autorealizzative. Si tratta di riferimenti pedagogici precisi e la consapevolezza di due secoli di storia sull’educazione speciale. Negli anni 1970 era ad esempio era impensabile che soggetti definiti gravissimi potessero istruirsi o lavorare, oggi invece è realtà; degli esempi di ciò sono Fulvio Frisone, avente tetraparesi spastica, fisico di fama mondiale e ricercatore dell’Università di Catania e Carlo Imprudente, avente anche egli tetraparesi spastica, che dirige un Centro di documentazione sull’handicap a Bologna ed è autore di libri. Il pedagogista Francesco Gatto nel convegno per Bisogni educativi emergenti e ricerca in pedagogia speciale di Cassino nel 1996 ha ribadì: “la fiducia nella potenzialità di ciascuna persona, anche gravemente handicappata, ha portato nei decenni scorsi a rompere schemi consolidati, rigidità scientifiche; anche se c’è da ribadire che l’ottimismo e la fiducia non bastano ma è solo con essi che si possono attivare i processi ed i percorsi di inclusione sociale.” logoUn contributo di studio sui compiti dell’educazione e della didattica speciale è stato dato dalla fine degli anni ’80 dai componenti del Gruppo di Pedagogia Speciale della società italiana di pedagogisti S.I.Ped. Da tali studiosi sono state indicate nuove situazioni di rischio e accanto ai disabili, nuovi soggetti diversi, difficili, problematici che vivono situazioni di disagio e di disadattamento o che si trovano in situazioni di marginalità e/o con disturbi della capacità intenzionale e/o con una visione del mondo disfunzionale; persone cioè che presentano bisogni particolari e specifici, richieste più esigenti e pertanto bisognose di aiuto speciale . Richiamando varie situazioni di nuove problematicità, vulnerabilità, traumaticità (malattia, sradicamento affettivo/emotivo e culturale degli adulti e dei bambini, ecc… ) come ambito di riferimento per l’educazione speciale tutte quelle situazioni in cui il processo di crescita della persona, il suo dover essere, la sua capacità di autodeterminazione ed autoprogettazione e di costruzioni sociali si arrestano o addirittura regrediscono determinando condizioni di problematicità tali da rendere necessario il costituirsi specifiche strategie di intervento educativo”.Quindi nelle nuove emergenze educative possiamo introdurre la fenomenologia dell’ hikikomori in quanto i soggetti hanno necessità di strategie educative mirate e speciali.
In ogni processo di apprendimento da parte del soggetto avvengono delle modificazioni nelle sue capacità che si avvicinano progressivamente a dei livelli qualitativi e quantitativi desiderati che si possono definire gli obiettivi dell’azione pedagogica. Ogni soggetto apprende attraverso il suo agire in continua interazione con vari input ambientali ed interni a se stesso. Gli input che il soggetto riceve produce dei risultati che diventano parte dei successivi input da elaborare nel processo di apprendimento visto come un’evoluzione in cui si modifica l’azione del soggetto. cognitismoQuesto moto circolare di azione ed informazione dovrebbe sempre continuare per poter arrivare agli obiettivi che per essere sostenuto nel tempo e produrre i frutti auspicati ha bisogno di energia. Una parte di energia è il soggetto stesso a fornirsela stimolando le sue varie componenti di azione, l’altra parte di energia fornendo varie forme di input (materiali, aiuti, istruzioni, testi, spiegazioni, conversazioni, narrazioni, dialoghi, ecc..) la dona il pedagogista collocandosi come mediatore per raggiungere un risultato.

Secondo le stime della Federazione Italiana dell’Ordine dei Medici (F.N.O.M.C.E.O.) in Italia i casi di hikikomori tra gli adolescenti sarebbero almeno 240 mila. Si tratta di giovani per i quali affrontare la realtà appare troppo difficile, spesso a causa della mancanza del supporto dei genitori nella loro vita. Le istituzioni italiane non sembrano preoccuparsi di tutto ciò, giacché la realtà sociale è fatta anche e soprattutto di queste problematiche, con un’espansione clinica importante comunicato dai medici della F.N.O.M.C.E.O. Valentina Di Liberto, sociologa e presidente della Cooperativa hikikomori di Milano spiega che ciò è preoccupante perché gli hikikomori molti di quelli che nella vita reale hanno paura della società poi, una volta sulla rete, nei social network o su Internet diventano aggressivi o trasgressivi. La creazione di un clima familiare adeguato e l’accettazione di quanto stia accadendo sono fondamentali per i bisogni espressi dall’adolescente, sono il modo migliore per fare accettare all’hikikomori una terapia e/o l’aiuto di un professionista. La questione principale è che siamo immersi in una cultura che esalta la bellezza, il successo, l’eccellenza, l’esibizionismo, l’apparire. Chi si sente brutto, inadeguato, goffo o non capace di interagire socialmente con gli altri prova una terribile sensazione di fallimento e spesso modo reagisce isolandosi in sé stesso e in casa propria come se fossero un guscio protettivo. Il soggetto decide di non parlare più con nessuno e le uniche relazioni che riesce a intrattenere sono quelle filtrate dal computer che si materializzano solo virtualmente. Sono sempre di più i giovanissimi che cadono vittima dell’hikikomori e sarebbe opportuno che le istituzioni ponessero una maggiore attenzione ad un problema che può espandersi a macchia d’olio.

Corradina Triberio

Bibliografia

Quintavalle.A e Di Lorenzo.M, La bruttezza immaginaria, Cooperativa sociale Il Minotauro, Milano, 2014.

Ricci.C, Hikikomori: adolescenti in volontaria reclusione, Franco Angeli, Milano, 2011

Scurati.C,Volti dell’educazione,Ed. La Scuola, Brescia, 1996

Spiniello.R; Piotti.A; Comazzi.D, Il corpo in una stanza, Franco Angeli, Milano, 2015

Sagliocco.G,Hikikomori e adolescenza, Ed. Mimesis.Milano-Udine, 2011

Iadecola.G , Hikikomori Syndrome e disagio scolastico, Il Campano, Pisa, 2012

Gatto.F, Bisogni educativi emergenti e ricerca in pedagogia speciale, Atti del Convegno della S.I.Ped., Cassino, 30/05 e 01/06/1996

Filippello.P, Valutazione e trattamento dei disturbi del comportamento, Piccin, Padova, 2008

Ba.G, Strumenti e tecniche di riabilitazione psichiatrica e psicosociale, Franco Angeli, Milano, 2010

Crispiani. P, Pedagogia clinica. La pedagogia sul campo, tra scienza e professione, Edizioni Junior, Azzano San Paolo (BG), 2001

Watts. J, Public health experts concerned about “hikikomori”, The Lancet. 2002

Da studenti ad ascoltatori attivi. Il difficile compito di spronare ad ascoltare. — 20 aprile 2016

Da studenti ad ascoltatori attivi. Il difficile compito di spronare ad ascoltare.

empatia

Sempre più spesso si sente parlare nel mondo del lavoro ed in quello formativo – educativo di competenze trasversali. Tra le innumerevoli competenze o soft skills, intese come le abilità che contraddistinguono il modo di comportarsi di ciascuno, immancabile è la capacità di ascolto attivo empatico. Thomas Gordon in condivisione con il pensiero di Rogers enuncia il principio che porta con sé come finalità prioritaria di un sistema educativo quello di aiutare un individuo ad auto-educarsi, facendo “venire fuori” il proprio sé.
L’educazione diventa un processo che il singolo gestisce ed organizza per sé stesso; se da un lato al pedagogista viene affidato il compito di preparare il setting educativo che funga da facilitatore, all’educando viene affidato l’arduo compito di comprendersi ed esprimere se stesso.
L’ascolto attivo è quindi la miglior soluzione per istaurare una forma di comunicazione completa: ci si rende disponibili al confronto con l’altro, attuando una comunicazione di tipo verbale e non verbale, si incentiva l’attenzione dell’altro per la comprensione. Con la forma di comunicazione e di ascolto attivo è possibile accogliere l’altro, senza invaderlo, per ottenere la costruzione di una buona relazione con una facilità superiore rispetto ad altre forme di comunicazione e di ascolto.
Ascoltare, termine che etimologicamente rimanda ad uno status di attenzione e concentrazione, molto spesso viene definito come la semplice capacità innata di un soggetto che ha il dono dell’udito e di una buona dose di concentrazione protratta nel tempo.
i-processi-dell-ascolto-10-638Come ben sappiamo questa visione semplicistica dell’ascolto, oltre a limitare il campo di crescita personale del singolo individuo, non tiene fede alla possibilità di crescita privilegiata dal contatto con altre persone. Se nei contesti formativi ed educativi non di rado viene privilegiata la dimensione valutativa delle performances misurabili, in realtà, il “bravo studente” non è solo colui che affina ottime capacità di scrittura, lettura o comprensione bensì colui che acquisisce i giusti strumenti da utilizzare nella vita di tutti i giorni. Questa visione gentiliana della scuola come distributore di saperi in pillole ha del “marcio” di base. Rivoluzionare i percorsi da parte dei professionisti con maggiore attenzione allo sviluppo di capacità dall’ascolto attivo, mette nelle condizione di una collaborazione autentica, oltre che nella comunicazione, all’interno del gruppo stesso.
La competenza trasversale dell’ascolto pone l’attenzione sull’importanza di creare e sviluppare percorsi educativi e formativi che ridisegnino il discente dalla condizione di contenitore da riempire a soggetto col quale comunicare attivamente, donando attenzione nella comunicazione e allo stesso tempo richiedendo partecipazione nell’ascolto con un feedback costante.
Nasce la necessità di un dialogo di tipo circolare, lontano dalla lezione frontale, che affronta l’esigenza di attenzione viva e pone in un reciproco e continuo scambio chi ascolta e chi parla.
Parlare di comunicazione attiva e partecipata è un terreno molto fertile di teorie e dottrine, che restringe la vastità di letteratura più pratica che teorica quando si necessita di spunti per la progettazione di un intervento da parte del pedagogista o dell’educatore.
Come attuare un progetto di crescita del bambino o adolescente che favorisca lo sviluppo della propria capacità d’ascolto?
Si vuole proporre di seguito qualche spunto di riflessione ( e perché no, anche qualche idea) per rendere il discente artefice di un ascolto attivo che gli permetta di essere spronato in una tecnica e che lo veda protagonista di un livello più profondo e meno superficiale di scambio.
Il lavoro dell’educazione e della formazione richiede una dedizione particolare che non viene acquisita col tempo ma che impronta il proprio operare in un approccio emotivo che non prevede il giudizio ma risulta essere intrinseco di spunti di riflessione e consigli pratici e metodologici spendibili nella propria vita.
Consentire lo sviluppo di un ascolto attivo permette oltre che la riflessione personale del singolo, la stimolazione di nuove domande, ed incrementare lo spirito di “ricercatore” che in ogni essere umano è smosso dalla curiosità.
Seguendo questo filone di ricerca e stimolazione della curiosità, il primo step imprescindibile è la creazione di domande.
ceis-discussione-in-cerchio-maggio--10-0-jpgLo studente, ascoltando un discorso, leggendo un libro troverebbe sicuramente stimolante il momento in cui gli vengono posti dei quesiti. Il collegamento ad un concetto appena sviscerato, crea la condizione ottimale per la creazione e la somministrazione di quesiti che possano destabilizzare positivamente la propria certezza. Uscire fuori dagli schemi classici di un discorso monotematico permette di destare una confusione ed incertezza che richiede uno sforzo di concentrazione per la ricerca della soluzione. Educare o formare all’ovvietà è molto semplice, educare alla complessità di un discorso multidisciplinare è uno dei presupposti per lo sviluppo di un pensiero critico.
Creare confusione e destabilizzare l’ovvietà non significa certamente creare disagio e senso di smarrimento. Il pedagogista, nel contesto scolastico, con parole di motivazione è addetto alla cura dell’autostima del suo discente. L’ascolto nei bambini, sulla scorta delle recenti ricerche, non dura più di quarantacinque minuti. La motivazione del professionista, nella buon pratica del suo progetto educativo, aiuta lo studente al raggiungimento dei suoi obiettivi in un’ottica di positività del “ce la posso fare!”. Spesso una scarsa autostima, soprattutto di fronte ad una figura autoritaria e incapace di comunicare, inibisce le risposte e impedisce una comunicazione attiva ed efficace. Questo non è il senso dell’ insegnare, non è comunicare, non è trasmettere e trasferire dei concetti utili.
Esistono nella letteratura scientifica differenti esercizi di ascolto che rendono più semplice l’arduo compito. Il classico esercizio, soprattutto nelle prime esercitazioni di gruppo, è quello del rispecchiamento o gioco della mediazione tra pari proposto dalla Dott.ssa Bandini. Secondo l’autrice, il professionista, facendo attenzione alla creazione di pause, chiederà ai singoli utenti di ripetere ciò che si è sentito al proprio compagno. In una prima analisi sarà possibile verificare le loro conversazioni verificando anche l’oggettività dei contenuti riportati.
Non banalizzare i propri comportamenti significa comunicare coscientemente con consapevolezza. Il linguaggio e la comunicazione non si colora unicamente del verbale; fare molta attenzione alla mimica e ai segnali non verbali permette di affinare una capacità d’ascolto. Chi non ha mai avuto a che fare con ragazzi “timidi”? Grazie al linguaggio verbale, all’interno di un gruppo, è possibile ottenere feedback e segnali attraverso semplici movimenti. Pensare di ottenere una risposta di consenso o dissenso attraverso un gesto ( che possa essere semplicemente la mano chiusa o aperta) desterà il giusto compromesso per richiedere ascolto e partecipazione.
Nonostante i molti esercizi di motivazione sulla comunicazione e sull’ascolto attivo non mancheranno i pigri. La categoria di “ascoltatori pigri” per quanto non garantita da nessuna casistica matematica si ritrova ad essere presente in qualsiasi gruppo omogeneo o non. Pensare di ripetere continuamente un medesimo concetto o un compito da svolgere, in genere, genera le condizioni ottimali per la distrazione dei ragazzi; attenderanno che le indicazioni vengano ripetute dal professionista per svolgere soltanto dopo diversi richiami e sollecitazioni. . Al contrario, se il professionista indica raramente le indicazioni fondamenti per lo svolgimento di un’attività, si concretizzeranno le condizioni in cui l’attenzione sarà necessariamente indispensabile già dal primo momento.
Con questa indicazione, ovviamente, non si vuole lasciar brancolare nel buio i ragazzi distratti o coloro che si dimenticano di ascoltare, ma incentivare la cooperazione nel gruppo dei pari ponendo ogni singolo in una posizione di aiuto reciproco. liberoXIl pedagogista per quanto debba mantenere un ruolo asimmetrico rispetto all’educando, deve ben tenere presente che non è opportuno creare rapporti di dipendenza assoluta con i suoi discenti; l’azione educativa deve predisporre le basi per un percorso incentrato sul dialogo, con l’integrazione comunicativa e la reciprocità nell’ascolto. La relazione educativa, costruendosi giorno per giorno, necessita di fiducia e di stima consolidata in un dialogo diretto e personale anche fuori dai contesti professionali. Se l’educando può contare su una figura di riferimento, pronta e attenta, deve comunque aver chiaro che la stessa figura sarà pronta a richiamarlo al momento opportuno per potenziare la sua autonomia futura per poter spiccare il proprio volo nella vita.

Michele Di Benedetto

Bibliografia

C. Bandini e M. Gallo, Gesti di cura. Elementi introduttivi per una pedagogia delle relazioni d’aiuto, Tangram Edizioni Scientifiche, Trento 2004.

B. Grasselli, Parlarsi per un nuovo ascolto, Armando Editore, Roma, 2007.

G. Giornelli e M. Sclavi, La scuola e l’arte di ascoltare. Gli ingredienti di una scuola felice, Feltrinelli Editore, Milano, 2014.

D. Meregalli, L’inquietudine umana . Per una pedagogia dell’interrogativo, Vita e Pensiero Editore , Milano, 2014

http://www.unipd.it/ilbo/content/attenzione-45-minuti-poi-il-cervello-rallenta

Il ruolo dell’Assistente Educativo Culturale a scuola — 19 aprile 2016

Il ruolo dell’Assistente Educativo Culturale a scuola

Piano-sociale-di-zona-1728x800_c

L’Assistente Educativo Culturale è una figura professionale sempre più presente e preziosa nelle scuole: si tratta di un operatore, con una laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione o Scienze Pedagogiche, che ha stipulato un contratto di lavoro con un ente (associazione o cooperativa sociale), chiamato per fornire supporto e assistenza agli alunni con disabilità all’interno del contesto scolastico. I soggetti disabili sono quelli che hanno ottenuto una certificazione dagli enti locali (o ASL) e che quindi secondo la legge 104/92 hanno diritto a sostegno ed all’AEC.
«La legge 104/92 detta i principi dell’ordinamento in materia di diritti, integrazione sociale e assistenza della persona con handicap» (http://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/l104_92.html).
Oltre alla figura dell’insegnante di sostegno quindi, a questi bambini, viene affiancato un assistente educativo, che avrà un monte di ore settimanali pari alla gravità della disabilità. La famiglia dovrà farne richiesta alla scuola, che tramite il Dirigente Scolastico, la inoltrerà all’Ente Locale di competenza. La richiesta deve contenere i dati sensibili dell’alunno, l’istituto scolastico e classe di appartenenza e deve essere corredata da una copia della certificazione rilasciata dall’Equipe Multidisciplinare (composta da neuropsichiatra infantile, psicologo, assistente sociale, eventuale terapista della riabilitazione) contenente la richiesta per l’alunno di avere assistenza educativa, con il verbale di accertamento dell’handicap ai sensi della legge 104/92 o in alternativa un certificato ai sensi del DPCM 185/2006.

image
«L’esigenza di questo personale, nasce principalmente dalla necessità di perseguire- nei momenti in cui non é presente il personale docente di sostegno-un azione diretta a dare risposta a bisogni materiali ed a esigenze immateriali dei bambini con disabilità». ( http://www.edscuola.it/archivio/handicap/hfaq_pea.html)
L’Assistente Educativo opera attraverso un intervento differenziale, in base alla disabilità o problematica dell’alunno assegnatogli, individuando delle strategie per garantire il benessere e l’inclusione nel gruppo classe. Il servizio che egli compie è finalizzato a garantire il diritto all’istruzione ed educazione degli alunni disabili attraverso la promozione e realizzazione di attività orientate a sostenere e sviluppare l’autonomia. A tal fine contribuirà a perseguire gli obiettivi didattici/educativi previsti dal P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato) e quelli generali che prevedono:
1. accogliere l’alunno all’ingresso della scuola e accompagnarlo all’uscita;
2. realizzare interventi educativi rivolti a migliorare la sua autonomia e comportamento;
3. supportare l’attività didattica;
4. favorire la socializzazione come processo di acquisizione di abilità che consentano la gestione di spazi, movimenti, relazioni, strumenti di conoscenza;
5.superare le barriere che ostacolano apprendimento e comunicazione.
L’assistente educativo collabora con l’insegnante in aula e nei laboratori, nelle attività pratiche e in quelle didattiche;affianca l’alunno disabile nelle attività finalizzate all’igiene della persona;partecipa all’attività di programmazione con gli insegnanti e alla stesura del Piano Educativo Individualizzato contribuendo con le proprie competenze all’individualizzazione delle potenzialità, degli obiettivi e delle strategie.
I bambini con disabilità possono riscontrare deficit sensoriali (visivi e uditivi), deficit motori (disprassia, tetraplegia) e deficit psichici (ritardo mentale, disturbo dello spettro dell’autismo). A questo proposito proprio perché i bisogni e le problematiche dell’alunno con disabilità si trovano all’interno di una gamma piuttosto ampia, è importante che l’operatore di Assistenza Educativa sia correttamente formato con una laurea che gli permetta di conoscere:
– le specifiche e diverse forme di disabilità;
– nozioni per quel che riguarda la comunicazione ed interazione in ambito educativo;
– le principali dimensioni dello sviluppo (es. affettività, emotività ecc..)
– gli strumenti di intervento specifici (es. Token Economy);
– capacità potenziare delle strategie di comunicazione efficace;
– conoscenze su come si progetta, costruisce si verifica un Progetto Educativo.
aL’assistente educativo realizzerà a tal proposito, mediante l’osservazione e la visione del PEI, un progetto educativo che possa condurre il bambino a raggiungere gli obiettivi preposti entro la conclusione dell’anno scolastico. Verrà poi eseguito, per ogni periodo di tempo prestabilito, un monitoraggio che permetterà di conoscere e valutare la conformità e l’attuazione dell’intervento prendendo in considerazione:
– se il programma di lavoro é attuato in maniera soddisfacente;
– se intervengono imprevisti o problemi tali da ostacolare la realizzazione dell’intervento;
– se le attività sono coerenti con le linee progettuali.
Gli assistenti educativi sono infine assegnati se possibile, con continuità educativa e in base alle loro competenze specifiche.

«Ogni bambino è speciale. I bambini sono come farfalle nel vento… Alcuni possono volare più di altri, ma ognuno vola nel modo migliore che gli è possibile. Perché quindi, fare dei paragoni? Ognuno è diverso, ognuno è speciale, ognuno è bello ed unico!»
(fonte: miciporti.it)

Larosa Angela

Bibliografia
Cristina De Angelis, Le buone prassi delle professioni pedagogiche
AA.VV. Interventi educativi a casa e a scuola. Quale rete per crescere?
Giuseppe Valsecchi, BES – Bisogni Educativi Speciali – una integrazione possibile
Tamara Zappaterra, Special needs a scuola
http://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/l104_92.html
http://www.edscuola.it/archivio/handicap/hfaq_pea.html

Pedagogia inclusiva: come rendere il mondo un posto per tutti — 12 gennaio 2016

Pedagogia inclusiva: come rendere il mondo un posto per tutti

1

I contesti della vita quotidiana nel 2015 purtroppo non sono ancora accessibili a tutti.
Annamaria Curatola, insegnante di Didattica Speciale e Pedagogia del Turismo Accessibile all’ Università degli Studi di Messina, mette in evidenza la necessità di riconoscimento e di rispetto dei diritti inviolabili della persona per un completo e libero esercizio dei servizi al cittadino nel rispetto di un’ottica inclusiva. La sua ricerca sul campo ha posto in rilievo che le persone con bisogni speciali o disabilità chiedono servizi non esclusivi, ma adattabili a tutte le esigenze, strutture adeguate piuttosto che aiuto e comprensione. Le persone con bisogni speciali sono coloro che necessitano particolari attenzioni o accorgimenti come gli anziani, i bambini, i disabili con minorazioni o patologie varie ( motorie, uditive, visive, ritardo mentale, intolleranze alimentari, allergie ecc… ) . In Italia la popolazione che dichiara di avere esigenze speciali quando intraprendono degli spostamenti sono 54% donne e 46% uomini.
Alcuni comuni, grazie a progetti di inclusione, riconoscono la funzione sociale e la promozione della cultura della pedagogia dell’inclusione, ma purtroppo molti contesti sociali non sono ancora adeguati.
La Pedagogia Inclusiva è centrata sulla potenzialità di ogni singolo individuo e sulle sue risorse e si propone di individuare le strategie atte a favorire l’apprendimento in vista di un’effettiva inclusione. Lo scopo è di evitare la creazione di luoghi speciali, aboliti già da tempo perché non idonei ad un’inclusione sociale ed affettiva del soggetto con caratteristiche di handicap o deficit.
Gli interventi educativi devono essere ideati in modo da rendere il soggetto capace di acquisire coscienza di sé attraverso lo sviluppo delle sue potenzialità. Il progetto di vita è multidimensionale in quanto comprende tutti gli aspetti: familiare, scolastico, formativo, lavorativo, culturale, sociale.
Un lavoro educativo può risolvere deficit funzionali e non organici confidando nell’efficacia della relazione e del contesto.
Il lavoro di gruppo è un elemento fondamentale della pedagogia inclusiva, sia in un contesto come la scuola, sia in altri contesti formativi extrascolastici dove soggetti con bisogni educativi speciali (BES) e soggetti normodotati collaborano tutti insieme portando avanti un progetto comune. Tali processi possono essere organizzati ricorrendo a strumenti specifici.
Gli strumenti principali utilizzati nella progettazione e nel coordinamento degli interventi educativi per l’inclusione sono:
a)Il piano dei servizi personalizzati che definisce gli obiettivi generali e stabilisce le priorità dell’intervento educativo. È svolto in un arco di tempo più lungo rispetto ai programmi dell’intervento, i quali costituiscono solo un passaggio o una parte dell’ intero intervento. Per sviluppare un piano dei servizi che comprende molte aree c’è bisogno di un team interdisciplinare, mentre per applicare un programma dell’intervento è richiesto un piccolo gruppo che può essere composto solo da persone qualificate;
  b)Il programma dell’intervento personalizzato riguarda le modalità che si possono usare per raggiungere gli scopi previsti e mira a soddisfare tutte le esigenze dell’individuo in un campo molto ampio. È una componente del piano di servizi personalizzati e uno strumento di lavoro permanente di uno o più membri del gruppo che coordina i loro interventi verso il raggiungimento degli obiettivi fissati. Le componenti del programma di intervento personalizzato riguardano gli obiettivi di apprendimento, le strategie di intervento e di apprendimento per ciascun obiettivo perseguito, le strategie di valutazione delle competenze acquisite e la revisione continua del programma di intervento.
Per un intervento educativo mirato viene utilizzato anche la classificazione ICF: essa è uno strumento usato per individuare le caratteristiche della salute delle persone considerando le loro situazioni di vita e il contesto in cui vivono. L’ICF opera attraverso una serie di categorie raggruppate e ordinate secondo il criterio fornito dal modello biopsicosociale, che guarda alla persona nella sua interezza: non solo dal punto di vista sanitario, ma anche nella consuetudine delle relazioni sociali di tutti i giorni. Attraverso la selezione delle caratteristiche di chi stiamo analizzando in base a una lista di controllo, (checklist) è possibile ottenere una descrizione del tutto neutrale di quelli che vengono chiamati il funzionamento e la disabilità di una persona, ovvero gli elementi che determinano la sua condizione di salute.
L’ICF è stata introdotta perché le informazioni che vengono date dalla diagnosi medica, seppure importanti, non erano giudicate sufficienti per avere il reale quadro funzionale della persona, vale a dire che cosa quella persona è in grado di fare e quali sono invece le attività nelle quali ha delle difficoltà. Oltre a questo aspetto con l’ICF si è data risposta all’esigenza di avere a disposizione un “linguaggio internazionale” comune che permettesse di rendere più efficace la comunicazione non solo tra i servizi della medesima area di intervento (per esempio tra le ASL, oppure tra ospedali), ma anche tra servizi di diversa competenza (per esempio tra Ospedale e ASL, oppure tra ASL e scuola, o ancora tra ASL e assistente sociale del Comune). Grazie all’ICF anche la comunicazione dei dati tra diverse Nazioni è più semplice.
L’intervento nei confronti dell’utente deve essere realizzato nel rispetto dei suoi diritti, primo fra tutti quello di essere soggetto che si dispone a imparare, portatore di una particolare storia e visione del mondo che lo caratterizzano
conversar_1L’educazione non è più considerata come lavoro nei confronti di un utente passivo, bisognoso di assistenza che solo riceve e che può solo ricevere. L’educazione è luogo di incontro, dialogo, crescita, arricchimento per entrambi i soggetti coinvolti e va oltre le necessità del momento. Il pedagogista e l’utente sono l’uno complice dell’altro.

Corradina Triberio

Bibliografia

A.Canevaro . e A.Chieregatti, La relazione d’aiuto, Ed. Carocci. 1999
A.Curatola, Oltre le barriere, Pensa Multimedia. 2012
http://educazionedemocratica.org/?p=1312 ultima consultazione 03/05/2015
http://ustfoggia.it/documenti/cosa_icf.pdf ultima consultazione 08/05/2015

A cura dello scrittore prima pubblicazione qui

La strada da luogo deviante ad educante —

La strada da luogo deviante ad educante

807434-panchina

Nell’immaginario popolare la strada rappresenta il luogo della fuga, del vuoto, della miseria, della disperazione.
La strada, da sempre luogo di devianza ed emarginazione, è casa dei senzatetto che fanno della panchina il proprio letto, dei tossicodipendenti che girano in cerca di spiccioli per una dose, casa degli immigrati in cerca di un nuovo futuro, punto di ritrovo spontaneo degli adolescenti in cerca di sballo, sede di lavoro delle prostitute, luogo per antonomasia di tutte le fasce deboli della popolazione.
La strada quale luogo di dispersione, fonte di perdizione, vista con gli occhi di un educatore diventa luogo di potenziamento: relazionalità, crescita, recupero.

Ma come può la pedagogia fare della strada un luogo di progettualità educativa?

In Italia le prime esperienze di “educativa di strada” risalgono agli anni ottanta del novecento, periodo in cui si iniziano a delineare i contorni di questa professione nell’ambito dei servizi sociali ed educativi.
Uno degli aspetti che caratterizza il metodo d’intervento del lavoro di strada è l’informalità, ciò lo rende particolarmente efficace e lo distingue da altri approcci più istituzionali e tradizionali.
Nasce dalla scelta di frequentare i luoghi dove la gente vive e dove si generano le condizioni di disagio e sofferenza; privilegia i luoghi ordinari di vita ed i contesti naturali di esistenza, come possibilità esclusiva di contattare quei soggetti e gruppi che vivono in situazione di disagio, ma anche come possibilità di creare le condizioni per la promozione e lo sviluppo delle comunità.
In tal modo non sono gli utenti che si recano dalle istituzioni per chiedere sostegno ma le istituzioni stesse a recarsi da loro, al di fuori di servizi e strutture formali.
mano tesa aiutoGli educatori hanno scelto di scendere in strada per raggiungere coloro che non andrebbero mai a cercare a aiuto.
Come afferma il pedagogista e psicologo Paolo Gambini: “ la strada è lo spazio anche di chi non ha altri ambienti dove stare sia in senso psicologico sia in senso fisico”.
Molte strade, soprattutto quelle delle grandi periferie urbane, rappresentano ambienti ad alto rischio per la scarsa presenza di opportunità e autorealizzazione personale: dei veri e propri quartieri dormitorio, privi di servizi dove la vita relazionale è minima e più diffusa si fa la solitudine ed il degrado.
Non è facile chiarire il profilo professionale dell’educatore di strada, sia perché è una figura relativamente nuova, sia perché il suo operato varia in base agli utenti e alle problematiche che si presentano. L’educatore, quindi, deve saper rispondere in maniera differente per la molteplicità di problematiche e situazioni.
L’operatore di strada svolge attività di prevenzione, assistenza e recupero sociale in favore di tutte quelle fasce deboli che vivono in situazioni di degrado e di emarginazione. Il target è costituito prevalentemente da alcolisti, giovani disadattati, persone senza fissa dimora, ragazze costrette alla prostituzione, tossicodipendenti, sieropositivi ed emarginati, bambini mendicanti e minori coinvolti in attività criminali.
Il suo compito principale è quello di seguire un soggetto “debole”; si tratta di un percorso di accompagnamento che parte dalla conoscenza del contesto di provenienza, per poi individuare il problema, e progettare interventi mirati in collaborazione con la rete di assistenza pubblica.
Prima di progettare un appropriato percorso di recupero, l’educatore si propone di conoscere la rete relazionale dell’individuo.
Volendo fare un esempio pratico, nel caso in cui l’intervento sia rivolto ai giovani, egli dovrà stabilire relazioni e contatti con la scuola, la famiglia, i luoghi d’associazione del quartiere, allo scopo di comprendere le cause che determinano le condizioni di svantaggio sociale; in seguito, individuato il problema e stilato un progetto, dovrà esercitare un ruolo positivo di guida e sostegno, aiutare la persona a progredire e risolvere la situazione di disagio.
L’educatore di strada è quindi una figura sociale che opera a livello di microterritorialità; nel suo agire pedagogico mira a ridurre il rischio del disagio sociale e della devianza, mira a recuperare i soggetti emarginati. Egli è il primo anello di contatto con un aiuto pubblico, entra in punta di piedi nel loro mondo, nelle loro vite.
L’educatore di strada diventa, in tal modo – mediatore – facilitando il contatto tra le istituzioni e la popolazione, attivando la rete dei servizi sanitari, educativi e sociali. Cerca di ridurre le distanze tra i servizi e i soggetti in difficoltà che incontra sul territorio. (Vico)
Spesso si è associata la figura dell’educatore di strada ad un uomo solo, che cammina per le strade della città, a caccia di persone bisognose di aiuto; quest’immagine ci allontana dall’idea di lavoro di gruppo.
Gli educatori di strada possono far parte di enti pubblici o privati, o di un’associazione locale (laica o religiosa), di cooperative sociali, strutture di volontariato, centri giovanili, ecc.; egli solitamente lavora all’interno di un progetto approvato dal Comune di competenza e realizzato dall’ente o dalla cooperativa per cui lavora.
bir_teamL’educatore di strada è parte attiva di un’equipe multidisciplinare, ossia l’insieme di figure professionali (educatore, pedagogista, psicologo, assistente sociale), ognuno con le proprie specializzazioni, che insieme alimentano uno o più progetti di intervento sociale, definendo obiettivi, tempi e modalità d’intervento.
L’intervento può prevedere la creazione di un’unità operativa che include più di un educatore di strada per scendere insieme in campo.
Gli educatori di strada devono garantire una presenza costante sul territorio e trovarsi in un certo numero di luoghi in determinati orari e devono dunque seguire un determinato calendario e orario; allo stesso tempo la loro presenza strategica in determinate occasioni specifiche impone flessibilità, ciò significa che dovranno spesso riorganizzare più volte i lori piani e i loro tempi.
Non esiste un quadro teorico universale sulla metodologia del lavoro di strada; ciò che connota il lavoro dell’educativa di strada è la necessità/possibilità di inventare e reinventare le pratiche, considerata la varietà degli utenti e dei bisogni. Ognuno di essi ha la propria storia di vita, ognuno ha potenzialità e risorse differenti, pertanto è necessario modellare l’intervento in base all’utente, aiutandolo a trovare una via d’uscita.
Nonostante la varietà di interventi, possiamo individuare una sequenza di fasi di lavoro.
Nella prima fase, detta mappatura, un’equipe decide quali potrebbero essere le zone della città più a rischio, le zone focus in cui si andrà ad intervenire, gli educatori si recano in tali zone per analizzare praticamente il contesto ed individuare gli utenti.
La fase successiva rappresenta un momento importante e soprattutto difficile, è la fase dell’aggancio, del primo contatto, in cui gli operatori si presentano, dicendo chi sono e cosa fanno; il rischio maggiore è il probabile rifiuto da parte dell’utente.
A partire dal primo contatto, la relazione si costruirà gradualmente e si passerà dai primi sospetti ad un rapporto basato sulla fiducia, fase questa del consolidamento della relazione.
Successivamente sarà fondamentale un monitoraggio continuo di ciò che accade nella zona.
L’ultima fase è la micro-progettualità, ossia le proposte-stimolo degli operatori di strada, i quali promuovono lo sviluppo delle potenzialità dell’utente o del gruppo e del loro rapporto con il territorio. (Paparella)
L’educativa di strada prevede quindi il passaggio dal lavoro informale, quello svolto sulla strada, ad un lavoro strutturato, più formale, svolto all’interno di strutture socio-educative.
L’educatore di strada deve saper osservare i comportamenti per cogliere i bisogni e le risorse dei soggetti, elementi utili per sviluppare il progetto pedagogico. Egli deve interpretare “il contesto e gli avvenimenti in un’ottica che tenga conto della complessità dell’ambiente e dei soggetti che la costituiscono. E’ necessario che egli comprenda a fondo la realtà in cui interviene, condividendo gli aspetti esperienziali con le persone che incontra”. (Deluigi)
volontariIn questo lavoro l’educatore diventa un punto di riferimento per la persona bisognosa d’aiuto, offrendo ascolto, sostegno e orientamento. Deve esserci intenzionalità educativa (Paolo Peroni) negli educatori di strada, la loro presenza deve essere uno stimolo per la crescita delle persone e per lo sviluppo della loro autonomia.
Il lavoro di strada si basa su ciò che è vissuto ogni giorno dalle persone interessate; ha come preoccupazione immediata la qualità della vita delle persone incontrate, la risposta, quindi, alle richieste di aiuto più urgenti. A volte può trattarsi di bisogni primari come il vestiario, un posto letto, il vitto. In alcuni casi può riguardare azioni come l’assistenza legale o la ricerca di un lavoro; in altri casi interventi di empowerment attraverso la consulenza personale informale con lo psicologo o l’educatore, aiutando così l’utente ad acquisire maggiore autostima e consapevolezza delle proprie risorse. Il lavoro di strada può utilmente aiutare le persone a cercare o ritrovare personali abilità, a trovare risorse nel proprio ambiente, a valorizzare abilità sociali.
Un pasto caldo, una palla con cui giocare, un posto letto, un biglietto per l’autobus, dei farmaci, sono gli strumenti utili al primo approccio con la persona, ma perderebbero il loro valore se fossero solo fini a se stessi. Pertanto segue a questa prima fase d’intervento l’accompagnamento verso un progetto educativo, verso il raggiungimento di risultati migliori, senza giudicare, senza moralizzare, concentrandosi solo sul potenziale del soggetto, cercando di rendere gli utenti capaci di riappropriarsi della propria vita.
Avvicinarsi alla pedagogia della strada significa ritrovarsi “improvvisamente a percorrere itinerari dalla periferia al centro, dal centro alla periferia e fino ai limiti e ai confini spesso insperati, imprevisti, sconosciuti dove scopri […] vissuti di povertà e di inerzialità che non avresti mai immaginato di poter vedere”. (Vico)
L’educatore di strada si addentra in percorsi ardui, ponendosi come agente di cambiamento e di sviluppo sociale.
Grazie a questa nuova strategia educativa la strada, da luogo che produce disagio, si sta gradualmente trasformando in un luogo d’incontro, di relazionalità, in uno spazio di azione pedagogica che permette di raggiungere quella fetta di popolazione dimenticata.

Marisa Cippone

Bibliografia
– Deluigi Rosita, Animare per educare, SEI 2010
– Gambini Paolo, L’animazione di strada, Elledici 2002
– Paroni Paolo, Un posto in strada: gruppi giovanili e intervento sociale, FrancoAngeli 2004
– Paparella Nicola, Il progetto educativo, Armando Editore 2009
– Vico Giuseppe, Erranza educativa e bambini di strada, Vita e Pensiero 2005

Sitografia
http://legge383.uisp.it/uploads/public/file1040.doc

 

 

 

 

La danza può diventare uno strumento educativo? —

La danza può diventare uno strumento educativo?

87857425-295c-414c-8dc7-53b88f42760f

Creatività, impegno, costanza, passione, ricerca del nuovo, lentezza, esercizio, cura dei dettagli, sono tutte qualità che definiscono e significano positivamente sia l’universo della danza sia l’universo pedagogico, in quanto punti essenziali e significanti della moderna scienza dell’educazione (Genovesi, 2013).
La danza diviene quindi un ottimo strumento educativo che il Pedagogista può utilizzare come terapia, mantenendo allo stesso tempo la propria dimensione di disciplina sportiva e artistica che la caratterizza.

Ma cos’è la Danza Terapia?

La Danza Movimento Terapia (o Danza Terapia) fa parte del grande gruppo delle arti terapie, ovvero tutte quelle metodologie che utilizzano l’arte come mezzo terapeutico. Dall’applicazione come metodologia psico-pedaogica della danza nei contesti clinici e successivamente educativi, nasce la Danza Terapia (dalgreco θεραπεία (therapeia): prendersi cura) , una metodologia in cui la danza e il movimento, sono considerati rivelatori di stati d’animo emotivi interiori che grazie all’intervento di un Pedagogista o di un Educatore, successivamente possono emergere e si può avviare un percorso riabilitativo per superare e risolvere costruttivamente tali stati d’animo legati spesso a problematiche di tipo fisico o psichico o comportamentale nel soggetto. (Alder, 1997)

imagesLa danza, dunque, in tale contesto “non è un’arte applicata, bensì deve essere intesa con un significato più ampio che coniuga il movimento, l’energia cinetica del corpo, con il vissuto emotivo della persona al di là dell’adeguamento a determinati canoni estetici. Attraverso il corpo, il paziente lascia emergere quel mondo interiore che solitamente è muto o, almeno, viene fuori con estrema difficoltà attraverso le parole.” (Alder, 1997)

Inoltre, grazie anche agli studi di C.Gustav Jung, sin dall’inizio del secolo scorso si era intuito il grande potenziale insito nel movimento quale chiave d’accesso e di espressione agli stati emotivi interiori. Da qui, numerosi psicologi e pedagogisti si interessarono al tema, come C. Garulfi e B.Adorisio che, nella prefazione del libro Danzaterapia affermano: “La danza e, più in generale, il movimento del corpo, può essere una delle possibili forme per effettuare l’immaginazione attiva (…). Jung ebbe esperienza diretta di persone che danzavano le loro immagini inconsce. Egli vide nel movimento uno dei modi che permettono di rendere evidente l’inesprimibile che è in noi” (Chodorow, 2012).
Se si considera la danza quindi nella sua accezione di strumento educativo, può divenire uno strumento molto valido per il Pedagogista al fine di intervenire in diversi ambiti e con diverse utenze:
a) come strumento educativo per i bambini, per quanto riguarda problematiche come l’iperattività o, semplicemente la timidezza e problemi di autostima,
b) come strumento di integrazione e rafforzamento del gruppo ad esempio nelle scuole, o nei centri di recupero per tossico-dipendenti, etc.,
c) come strumento di integrazione per persone con disabilità sia psichica che fisica,
d) come strumento educativo e terapeutico nelle case di riposo e nelle case famiglia, al fine di incrementare la stima di sé e di aumentare l’intelligenza emotiva (Alder,1997).

balletboyz_thetalent_in_mesmerics_by_christopher_wheeldon_photo_by_elliott_franks._linbury_studio_theatre_16.9.14.jpgLa Danza Terapia, infatti “sviluppa la creatività, l’intelligenza e l’acquisizione della coscienza del proprio corpo; facilita il riconoscimento e l’accettazione dei limiti imposti nelle differenti circostanze e abitua il gruppo di piccoli danzatori al rispetto delle gerarchie e degli accordi presi non verbalmente tra individuo e individuo e tra individuo e genitore. La danza creativa nei bambini incrementa inoltre la capacità di percezione, favorisce l’allineamento della colonna vertebrale, ripristina e consolida l’assetto di una buona postura del corpo e rende i muscoli più tonici. (…) Incrementa inoltre la velocità di reazione del corpo, migliora l’equilibrio e la coordinazione psicomotoria. Stimola l’intuito attraverso l’arricchimento sensoriale e consente l’apertura di nuove vie di risoluzione creativa di problemi (problem solving), rendendo la mente lucida e predisposta al buon umore e all’entusiasmo”(Gracìa, 2013).

Essendo la danza come terapia una metodologia educativa che coniuga mente e corpo in una “danza” alla ricerca di un equilibrio continuo, il corpo viene sollecitato attraverso il movimento a captare e a riprodurre forme ritmiche, gesti, movimenti coordinati che ristabiliscono benessere ed equilibrio nell’organismo: si può dire quindi che la Danza Terapia coniughi lo sviluppo motorio con quello espressivo-relazionale.

Il Pedagogista che sceglie di mettere in pratica la metodologia educativa della Danza Terapia interviene quindi sia sulla sfera emotiva che sulla sfera cognitiva del soggetto. La risorsa utilizzata dal Pedagogista, è appunto il movimento: Il terapeuta, è un mediatore che “educa” (dove educare sta per e-ducere, ovvero portar fuori) e, nella metodologia educativa della Danza Terapia, è un “portar fuori dal buio” verso una maggiore consapevolezza, del proprio movimento e quindi dei propri stati emotivi interiori.

Oltre al movimento, la DanzaTerapia si basa sul processo di creatività: la possibilità di utilizzare in modo educativo il processo creativo per un utente con problemi legati alla sfera fisica o psicologica o per un anziano con problemi di stima di sé e relazionali, significa dare loro l’opportunità di recuperare la creatività del quotidiano: la capacità di generare cose nuove, l’abilità di porre domande che riguardano l’essere umano, la capacità di costruirsi una vita spinta dal proprio mondo interiore, cercando di comunicare e di manifestare chiaramente la propria personalità (Gracìà, 2013).
Inoltre, dai disturbi d’ansia alle malattie psicosomatiche, dai disturbi del comportamento alimentare alle tossicodipendenze, l’interesse scientifico negli ultimi anni sulla metodologia educativa della danza terapia come prevenzione delle problematiche sociali sopra elencate, è cresciuto considerevolmente, come dimostra la ricerca di A. Duberg (2012) in un Ospedale Universitario di Örebro, in Svezia. La ricerca ha coinvolto un campione di 112 ragazze di età compresa fra i 13 e i 19 anni con disturbi psicosomatici legati all’ansia: le studentesse sono state quindi divise in due gruppi: il primo (gruppo sperimentale) ha seguito lezioni di danza due volte a settimana per otto mesi, mentre il secondo (gruppo di controllo) ha mantenuto lo stesso stile di vita. La ricerca ha dimostrato che le ragazze che seguivano il corso di Danza Terapia, al termine del periodo di studio, il 91% di loro aveva acquisito maggiore sicurezza, autostima e positività rispetto alle ragazze del gruppo di controllo.

danza-e-saluteSi può affermare quindi che la danza, nella metodologia educativa della danza terapia è vista come uno strumento di relazione e comunicazione sia col nostro sé interiore, sia con le altre persone che compongono il nostro cerchio di relazioni: la comunicazione attiva che grazie al movimento mettiamo in atto con chi ci sta intorno è un valido strumento educativo per migliorare le nostre competenze emotive e la qualità delle stesse relazioni interpersonali, attraverso un linguaggio simbolico (e quindi accessibile a tutti indipendentemente dalle problematiche specifiche di ciascuno) che mira ad un senso di appartenenza e allo stesso tempo, mira alla costruzione della propria identità personale in un’ottica di co-costruzione continua (Gramigna, 2015).
Poiché, se l’educazione coincide con la vita stessa, si può intendere l’educazione come una lunga danza, che tutti noi dovremo poter sperimentare al meglio.

Ylenia Parma

Bibliografia
Alder J., “Il copro cosciente” (1997) Astrolabio
Chodorow J., “Danzaterapia” (2012) Red Edizioni
Garcìa M. E., “Movimento creativo e danza” (2013) Gremese Editore
Gramigna, A. “la relazione formativa nell’alterità” (2005) Anicia, Roma
Jung C. G., “ L’uomo e i suoi simboli” (1983) Mondadori, Milano

 

Strategie educative per la gelosia nei bambini —

Strategie educative per la gelosia nei bambini

a

Con l’arrivo del secondo genito la gelosia é un sentimento piuttosto frequente all’interno di una famiglia, anzi si direbbe quasi inevitabile: tutti i bambini vorrebbero essere i figli prediletti dei genitori. A scatenare questa competizione è proprio la necessità di voler ottenere amore e approvazione da parte dei propri familiari, esprimendo il timore di perdere, con l’arrivo di un fratellino, l’esclusività. Essa non consiste, come spesso si crede, nel timore di perdere l’amore, ma piuttosto nel non avere più il possesso esclusivo e la disponibilità affettiva della persona da cui ci si sente amati. Per sua natura rappresenta quindi un sentimento tipico del primo figlio, il quale sperimenta la perdita in maniera differente rispetto ai fratelli nati successivamente: il secondo e terzo figlio si trovano infatti a dover già condividere il loro rapporto con i genitori, temendo molto di meno “l’abbandono del rapporto esclusivo”. Tuttavia non si tratta di una caratteristica presente solo nelle famiglie numerose con più figli, questo sentimento non risparmia nemmeno i figli unici, i quali temono che da un momento all’altro questo rapporto privilegiato possa svanire, nonostante non ci siano le condizioni. Il bambino inizia a comprendere il cambiamento ancora prima della nascita del fratellino, vedendo il pancione della mamma come l’elemento che si frappone tra di loro, concedendo al nuovo arrivato già troppo spazio. La gelosia, che si sviluppa tra i 2 e i 6 anni, é un sentimento del tutto sano e normale, ma l’emergere di queste emozioni è spesso fonte di conflitto tra fratelli e, di conseguenza, tra figli e genitori.
A questo proposito, come può il pedagogista intervenire per superare questo sentimento naturale facente parte della crescita, ma deleterio all’interno della famiglia, conducendola spesso all’esasperazione?
«Nella storia della pedagogia – scrive Novara – non esiste, una riflessione sui litigi e sulla conflittualità infantile che superi il preconcetto che li consideri errori, carenze e mancanze. Come se il bambino che litiga finisse per rappresentare, in un certo senso, il fallimento stesso dell’educazione». Un errore che spesso si compie è quello, infatti, del punire due fratelli che litigano per gelosia o competizione, probabilmente a causa dell’educazione tradizionale che utilizzava la disciplina per regolare questi eventi o fenomeni problematici. In realtà il litigio infantile è da vedersi come un evento carico di contenuti e fondamentale per la crescita e non assolutamente una situazione da evitare: un conflitto dunque non va risolto ma gestito, riprendendo la comunicazione e mettendosi in gioco, anche se, nei bambini inferiori ai 6 anni si parla principalmente di scontro, bisticcio: infatti prima di quella età non hanno ancora sviluppato il pensiero reversibile, quello che consente di avere memorie delle offese ricevute, impedendo che si crei in esso il rancore o il risentimento, tipico della condizione adulta.
come-affrontare-i-conflitti-tra-bambini-227193038[1845]x[1229]360x240Obiettivo delle Scienze dell’Educazione è perciò innanzitutto far si che la gelosia seguita da un conflitto, diventi un modo per sperimentarsi, mettersi alla prova, mentre compito del pedagogista sarà in primis quello di gestire i litigi, aiutando i fratelli a stare insieme in maniera non competitiva, a condividere le esperienze, trasformando un conflitto in un confronto creativo.
Il pedagogista tra le varie strategie educative può avvalersi di criteri che secondo Novara possono essere portati avanti affinché il bambino possa gestire e affrontare bene il litigio:
1) Il criterio della neutralità empatica
Che consiste “nell’evitare di cercare un colpevole”. Il primo criterio è dunque quello della neutralità: l’educatore non è un giudice ma ha come compito quello di trasformare tali esperienze in opportunità di apprendimento.
2) Decantazione narrative
Che consiste nel “dammi la tua versione”. È infatti fondamentale che ogni bambino abbia la possibilità di esprimere a parole o anche tramite disegni e scritti, il proprio punto di vista sul litigio o evento accaduto. Obiettivo sarà costruire un’occasione di dialogo tra i due contendenti che hanno un problema e che dovranno parlarsi e chiarirsi.
3) Ricostruire il rapporto
Che consiste nel “darsi il tempo per recuperare il legame”. Recuperare il rapporto significa risolvere i conflitti attraverso la negoziazione e la mediazione, le quali permetteranno di riallacciare le relazioni precedentemente compromesse.
Dunque, «attraverso il litigio il bambino impara – secondo  Novara – a riconoscere se stesso e gli altri, il senso del limite, individua, grazie alla resistenza che incontra, a conoscere le proprie capacita e i propri difetti, a sbagliare, a scoprire l’errore come momento evolutivo e creativo, a gestire le proprie forze e a misurare quelle degli altri»
Detto ciò compito del pedagogista è anche quello di aiutare i genitori a promuovere la formazione integrale dei bambini: è vero che essi sono degli educatori nati, come li definiva Pestalozzi, ma hanno bisogno del supporto della Scienza dell’Educazione, una formazione pedagogica affinché possano educare al meglio i propri figli.
Secondo Luigi Domenighini, sostenitore della Pedagogia Preventiva Positiva a svolgere un ruolo fondamentale nella risoluzione di questi conflitti, è la gestione da parte dei genitori: la convinzione che ciascuno di essi deve portare avanti è che i litigi tra fratelli non sono necessariamente negativi o distruttivi, piuttosto servono ad imparare a trovare una mediazione tra punti di vista differenti. È importante, dunque che si intromettano meno possibile e intervengano solo quando il bisticcio diventa altamente pericoloso. “Ho questa esperienza documentata- racconta Domenighini- i due stanno suonandosele di santa ragione nella cameretta, la mamma non sa che fare e confida al pedagogista… “Sono andata di là ed ho detto: «Bambini devo uscire a prender il pane, torno tra dieci minuti», sono uscita e mi sono fermata fuori dalla porta per sentire quel che succedeva… il conflitto è cessato”. Quindi il genitore deve controllare che i bambini non si facciano male (anche se è difficile che i litigi infantili possano sfociare in comportamenti pericolosi) come se facesse un lavoro di regia, di mediazione, ma non di arbitraggio.
In conclusione, c’è però da chiarire che, nonostante i pedagogisti accompagnino i figli e supportino i genitori cercando di suggerire spunti per l’armonia e la felicità familiare e relazionale, quello del “bravo bambino” è solo un’ideale, un mito: tutti fanno i capricci, disturbano, litigano e si picchiano, ma ciò non significa che la famiglia è in crisi o che non sappia educare i propri figli.

«Il litigio è una forma profonda di autoconoscenza, legata alla necessità di distinguere se stessi dagli altri, sviluppando la capacità di tenere conto della presenza altrui e di separare e individuare la propria opinione: una grande esperienza di differenziazione, autonomia e competenza relazionale». Daniele Novara

Larosa Angela

Bibliografia
D. Novara, “Litigare per crescere – proposte per la prima infanzia” (Edizioni Erickson, Trento 2010)
D. Novara, “Dalla parte dei genitori. Strumenti per vivere bene il proprio ruolo educativo” (Franco Angeli 2009)
http://www.luigidomenighini.it/viewarticle.php?cont=65